教育基本理論工作者的道德使命與關鍵品質

【摘要】作為一門嚴格科學的教育學，其嚴格性與科學性首先來自從事這門學科研究的工作者們的專業精神、信念與治學態度。教育理論工作者作為自在的人、社會中的一個階層、學者中的一個群體，有著怎樣的使命和追求，基于費希特《學者的使命人的使命》，從以上三個角度對教育基本理論工作者的使命與關鍵品質做出闡釋。

【關鍵詞】費希特；學者；教育使命；完善的人

【中圖分類號】G40—02【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6009（2020）14-0039-05

【作者簡介】軒靜文，江蘇師范大學（江蘇徐州，221116）碩士，研究方向為教育基本理論。

一、自在的人之使命

教育基本理論工作者作為人的存在，應明確作為人的使命是什么。費希特從“自在的人”和“社會的人”兩個角度看待人這一生物，層層遞進。什么是“自在的人”？費希特認為，自在的人是僅被想象為人，孤立的、沒有任何結合的人。在他看來，學者是最高尚的、最真誠的，是自在的人。從詞源學角度看，“自”是象形字，其甲骨文像人的鼻子，是人的面部最突出的部分。古時候，人們常用手指自己的鼻子來表達“我”的概念，表示自己、自我、本身。何謂人？也就是要問人的真正精神，即完全自在的、孤立的、與自身之外的某物毫無關系的純粹自我是什么？費希特從一條絕對的、肯定的、嚴格論證的原理出發：既然人確實有理性，所以他就是他自己的目的。人的存在是必然性的，是不證自明的。人的理性和感性長期并存，這是不矛盾的。“既然人確實有理性，所以他就是他自己的目的，他的單純存在是他的存在的最終目的。”由是，他得出結論：一切有限的理性生物的最終使命，就是絕對自相統一，始終自相統一，完全自相一致。純粹自我具有完全絕對的單一性，絕不會自相矛盾，擁有純粹自我的人，即自在的人，應永遠保持自相一致，絕不矛盾的主體。但人的感覺是依賴外物的，是多樣性的，因此人需要發展出某種技能來改變事物的形態以符合自我的純粹形式。這種技能有兩方面作用，一是為了抑制和消滅我們固有的錯誤意向，二是為了以我們的概念同化在我們之外的事物。在費希特看來，獲得這種技能就叫作文化，文化只有程度的不同，而且文化程度是永無止境的，倘若人被視為是有理性的感性生物，那么文化是人達到終極目的、完全自相一致的最終和最高手段。

人的最終目的，是自由地按照自己固有的規律去駕馭一切非理性的東西。但這一目的顯然難以達到，費希特認為人的概念里已暗含了這樣一層意思：人的最終目標必定是不能達到的，達到最終目標的道路必定是無限的。同時，通往這一目標的道路是無限的，無限的長和無限的多，而人是有限的、自由的、感性和理性共存的生物，這一矛盾也注定人無法達到使命。于是，人的真正使命便是：為了無限地接近這個目標，追求無限完善。完善是最高目標，沒有人能說自己已達到完善這種狀態，完成了作為人的使命，我們只是不斷地在探索通往完善的道路。

二、社會的人之使命

教育基本理論工作者必然是社會群體中的一員，“社會”一詞，費希特理解為理性生物的相互關系（其中暗含了費希特對人的價值判斷：人是一種理性生物，有善良的意志）。流俗大眾也是社會的組成部分，但他們是從經驗得知外在于自己的事物的存在，經驗使他們看到了結果，但看不到原因，即經驗告訴我們的東西有限。因為引起事物結果的原因是作為自在的理性生物真實存在的，自在的生物本身并非經驗的對象。從整個人類的發展來看，人是純粹理性和善良的意志占主導的生物，我們的基本意向是以自身的理想來檢驗他人，若別人低于這個理想，我們會努力把別人提高到理想的程度，這在某種意義上符合達爾文的進化論：物競天擇，適者生存。在生物斗爭中，人類中總是智慧較高和較好的人取得勝利，長此以往，便通過社會中人與人之間的相互關系產生了人類的完善。這種所有個體完全一致和同心同德的過程，即聯合的過程是社會的人的真正使命。通過相互合作或相互作用，我們攜手走向共同的完善，在這個過程中，我們既完成了自我完善，也造就了別人的完善。

教育學研究者作為社會的一員，也承擔著這樣的使命：在聯合的過程中走向完善的境界。其中蘊含了兩層要求，首先是教育研究者能夠自我教育，自我完善。自身預先樹立遠大的理想，鍛煉出較高的智慧，做到知行完全一致，自相統一。毋庸置疑，教育學研究者在知識層面處于人類知識塔的頂層，他們承擔著教育后代的重任，承擔著發展和創新教育理論、學說的使命，因而他們無數個個人的完善和成功是在某種程度上象征著人類社會的發展。其次，社會是一個由個體間相互作用組成的共同體，人注定是與其他理性動物交往的，注定是過社會生活的。

費希特強調，社會的一個積極的特性就是通過自由所造成的相互作用，這種相互作用表現為平等協作的關系。每一個人都是自在的人，都是理性生物，人與人之間的關系是平等的，因此他們絕非達成目的的手段或工具，人不能去駕馭其他理性生物，如他所言“：任何把自己看作是別人主人的人，他自己就是奴隸。”他其實是強調每個階級之間的完全平等，這是他論述學者的使命的基礎。學者同任何其他階級一樣，在這種平等的基礎上，才會產生整個社會的和諧和完善。教育基本理論工作者也不例外，他們的使命和責任是共同的，也是共通的。他們之間的交往，即知識的相互傳遞和吸收是學科發展和強大的必然過程之一。研究者之間應進行交流和學習，以達至（個人、社會和學科）共同完善這一終極目標。因而，學者應為社會服務，應該比任何一個階層都更能精確地通過社會而存在，為社會而存在，不僅看到當前個人發展的立足點，而且應看到整個人類前進的發展方向。

三、學者之使命

1.使命之基本內容。

教育基本理論工作者不僅是自在的人，也不僅是社會一員，更重要的是，他們是學者——一個特殊的社會階層。他們選擇這一階層的原因，或者說社會各階層的差別，那就是人意志和理性自由選擇的結果。無論哪個階層，都應報答社會，真正運用自己的文化來造福社會，使社會中的每個個體獲得一種均等的文化發展。這是教育的使命之一：實現教育公平，培養完善的社會公民。

費希特從自身出發，研究“學者的使命”這一命題，他將學者定義為“人類的教師”，他認為學者應遵循謙虛精神和真理，以冷靜、審慎的態度重新審視、再次研究自認為知道的東西，更遑論不知的事物，應把它當作一個完全陌生的外來物進行研究。這與現象學的研究方法異曲同工，即永遠對事物保持新鮮感，回到事物本身，把握事物的本質屬性。費希特的研究結論是學者應高度重視人類一般的實際發展，并經常促進這種發展進程。人類的發展直接取決于科學的發展，他認為，如果人類的全部天資應當獲得進一步發展，科學的每一個分支也應當進一步得到發展。具體到教育學學科，每一個教育基本理論工作者都應以教育學學科的發展為使命，最大化地吸收人類知識，同時也要最大化地傳播和回報教育學這門學科。推動學科前進，也就是在為科學的發展、人類的發展貢獻力量，因為教育學是科學的一個分支，科學的進步就是人類的進步。“誰要是不能隨著他所走過的每一步而開闊他的活動的視野，誰就止步不前了。”止步不前不只是意味著停止，沒有開闊眼界、沒有前進在某種意義上就是止步，甚至倒退。

學者應力求對社會盡到自己的職責，堅守自己的崗位，努力用某種方式，把人類的完善進度提高到更高的水平。因為學者比任何一個階層都更能真正地通過社會而存在，為社會而存在。費希特認為學者特別地負擔著這樣一個職責：優先地、充分地發展他本身的社會才能、敏感性和傳授技能。教育理論工作者不僅是學者，亦是教育者，不僅宏觀上應做到學者的使命，更應該在微觀上實現教育的使命：傳道授業解惑。學者掌握知識不是為了自己，而是為了社會，教育者更是如此，他們獲取知識和技能是為了將來授之以漁，向受教育者傳授這些知識和技能，使文化得到傳承和創新，使人類整體獲得發展和進步，或者說，使人之為人。

2.使命之實現途徑。

教育實踐和理論工作者若希望實現其使命，首先就要有關于人的全部天資的知識，有關于人的科學以及對人的本質的全面的認知。有關于人的天資和需求的知識只是前提，重要的是發展出滿足人的天資發展需求的科學的意識。即知識與手段統一起來，理論與實踐相結合。教育工作者不僅發展自身學科，擁有教育專業背景知識，更需要哲學和歷史哲學的知識。這兩種知識在費希特看來是互補的和有用的。前者是根據純粹理性的原則提出的，后者部分地建立在經驗基礎上。哲學幫助學者用理性推知人類的發展進程，指明前進方向；而歷史哲學引導我們以史為鑒，吸收前人的智慧。杜威認為哲學可以被定義為“教育的普遍原理”，如果我們愿意設想教育是塑造人面對自然與他人的基本意向的過程。教育學學者天然地享有這種優勢：教育與哲學本質上的緊密聯合。如今，教育哲學已成為一門較為成熟的學科，如杜威所言，教育是一個實驗室，哲學理念的歧異可以在這里實實在在地受到檢驗。同時，教育學研究者也可以從哲學的高度觀照教育科學的發展，二者相互融通，這是教育理論工作者的立場之一。教育學與其他學科的溝通、交叉是時代背景驅動下學科發展的必然路徑，同時它與哲學的密切聯系是其發展的優勢之一。

學者以何種方式實現自身使命呢？費希特認為，學者只能用道德手段影響社會，達成使命，而不是用強制手段或體力迫使人們接受其信念。如前文所述，每個人都是自在的理性生物，生來具有自主行動的本能。人不是手段，而是目的，這也是費希特的哲學體系中的一條基本原理：自我在純粹抽象活動中設定自己。即自我是一切事物的絕對先在的和無條件的存在。我們不能違背個人的自我意志和自由選擇，而應尊重他們。教育者不僅是用言教，更是用身教，畢竟身教的說服力更大。教育者要為生活在社會中的人樹立起榜樣，發揮榜樣的力量，以提高整個人類道德風尚為最終目標。他們不僅文化要走在其他階層前面，道德層面更不能落后，否則別人怎么去追隨他的學說和信念呢。因此費希特認為，學者應成為他的時代道德最好的人，他應當代表他的時代可能達到的道德發展的最高水平。這樣學者用道德手段去影響社會、推動社會前進才是可能的。從這個意義上說，教育者應是覺醒者、實踐者和行動者。

四、學者之關鍵品質

費希特在研究人是如何認識世界、獲得知識的基礎上發展出他的知識學理論。這一理論的核心是絕對自我，絕對自我是主體和客體相統一的行動的自我。學者對世界的認識亦是立足于自我這個絕對的存在之上，經歷了對萬物的懷疑、對知識的映像，最后獲得了對知識有效的意志決斷，即信仰。這一過程亦是教育理論工作者成為學者、發現真理的過程，而懷疑、信仰是其關鍵的品質。

懷疑是認識一切事物的出發點，我們習慣于將權威者的話奉為真理，但我們如何使自己確信這就是真理呢？費希特認為我們唯一能確定的事實是：我曾經聽到別人對這些對象有這樣或那樣的說法。但既然我們與他們一樣是人，我為什么不能靠自己的思考發現同樣的真理呢？任何一個自在的人的思考都具有價值，學者應從思考自己的所見所聞和所感開始，從個人的思考開始，捍衛作為自在的、理性的人的尊嚴，親自進行探討和思考。

費希特首先思考事物為什么會存在，他假定有一種特殊的、自發的、原始的自然力量，即自我的意識。我用自己的思維造就自己的存在，用思維本身造就自己的思維。這與笛卡爾的“我思故我在”有異曲同工之處，二者確定了精神性主體“人”的地位，物質世界是人的認識對象，是自我規定出來的。費希特在剖析自己的思維過程中，發現這樣一條原理：對于我們之外的物的意識，絕對不外乎是我們自己的表象能力的產物。這一原理為我們的思維提供了支點，為我的存在增添了力量感。

學者的一切思維必然是最合乎目的地完成自身的使命，通過合乎道德的行動，我們才能感知到一切對我存在的事物的實在性，思維是把握它的唯一官能。學者用思維去懷疑并認識事物，用思維指導行動合乎理性和道德，從行動的需要中產生出對于現實世界的意識，原因在于實踐理性是一切理性的根基。費希特主張人必須有超越塵世生活的目的，這與朱利安·班達對知識分子的看法不謀而合，即知識分子應表現出一種道德特性，他們都認為如此，我們心靈中才會出現對于永恒事物的信仰，這種永恒事物在費希特看來就是我們的純粹意志。

由此，我們認為，教育理論工作者應秉承學者之使命，以道德手段影響社會，以追求自我的和社會的完全一致、無限完善為目標，以懷疑精神思考這個世界，懷著對真理的熱誠和信仰，成為人類前進道路上的指路明燈。

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