基于建構(gòu)主義理論下的任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)探究

王丙申

摘要：基于建構(gòu)主義理論下的任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)，是對接“一核、四層、四翼”高考評價體系的重要方法。它可以通過建構(gòu)歷史知識模塊來夯實基石，通過問題驅(qū)動構(gòu)筑層級，通過精選歷史史料立起墻體，通過打造思維流量鋪就階梯，通過家國情懷彰顯格局，通過情感生成保障品質(zhì)。本文以普通高中《新課程標(biāo)準(zhǔn)》實驗教材歷史必修二第20課《從“戰(zhàn)時共產(chǎn)主義”到“斯大林模式”》為例，探究基于建構(gòu)主義理論下的任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；任務(wù)驅(qū)動；思維流量；家國情懷

中圖分類號：G633.51文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2020）10-0041

基于建構(gòu)主義理論下的任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)，是對接“一核、四層、四翼”高考評價體系的重要方法。如果把任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)比喻為一棟歷史建筑，它可以采用這樣的設(shè)計模型：通過建構(gòu)歷史知識模塊來夯實基石，通過問題驅(qū)動構(gòu)筑層級，通過精選歷史史料立起墻體，通過打造思維流量鋪就階梯，通過家國情懷彰顯格局，通過情感生成保障品質(zhì)。本文以普通高中《新課程標(biāo)準(zhǔn)》實驗教材歷史必修二第20課《從“戰(zhàn)時共產(chǎn)主義”到“斯大林模式”》為例，探究基于建構(gòu)主義理論下的任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)方法。

一、模塊建構(gòu)筑基石，問題驅(qū)動立支柱

歷史課堂是需要歷史建構(gòu)的，歷史知識和歷史史料的碎片化拼湊無法達成教學(xué)效果的最優(yōu)化目標(biāo)；優(yōu)秀的歷史課堂需要優(yōu)秀的歷史建構(gòu)，優(yōu)秀的歷史建構(gòu)能夠強化學(xué)生宏觀認知領(lǐng)域的層次提升。歷史教學(xué)應(yīng)該高度重視歷史知識在宏觀框架層面的建構(gòu)，當(dāng)具體而瑣碎的歷史知識被恰如其分地建構(gòu)在宏觀的知識框架內(nèi)，知識的結(jié)構(gòu)性和條理性更容易被彰顯。心理學(xué)家約翰·D·布蘭思福特研究證明：“理解知識的結(jié)構(gòu)為幫助學(xué)習(xí)者有效地掌握知識基礎(chǔ)提供了指導(dǎo)方法。”因此，任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)首先應(yīng)解決的是歷史知識框架的建構(gòu)，將歷史課標(biāo)和核心知識合理分解后建構(gòu)成幾個主要的歷史模塊，這幾個歷史模塊就成為歷史課堂的奠基基石，基石之上覆蓋有問題驅(qū)動的不同層級、史料構(gòu)筑的墻體、思維流量搭建的階梯、家國情懷的布局等。歷史模塊建構(gòu)的合理與否關(guān)系到整棟歷史建筑是否根基穩(wěn)固，它往往是激發(fā)學(xué)生新思維的突破點，是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的生長點。

以歷史必修二第七單元第20課《從“戰(zhàn)時共產(chǎn)主義”到“斯大林模式”》為例，本課一共建構(gòu)了四個歷史模塊展開教學(xué)。第一個歷史模塊主標(biāo)題為《理想篇：直接過渡到社會主義的失敗嘗試》，副標(biāo)題為“戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策（1918～1921）”；第二個歷史模塊主標(biāo)題為《反思篇：間接過渡到社會主義的正確途徑》，副標(biāo)題為“新經(jīng)濟政策（1921～1927）”；第三個歷史模塊主標(biāo)題為《回歸篇：社會主義建設(shè)里程碑式的創(chuàng)新》，副標(biāo)題為“斯大林模式（二十世紀二三十年代）”；第四個歷史模塊主標(biāo)題為《啟示篇：大道行思話啟示》，副標(biāo)題為“社會主義建設(shè)的前行之思”。前三個歷史模塊以時間為順序逐次推進，以主標(biāo)題凸顯模塊主旨，以副標(biāo)題說明核心知識。第四個歷史模塊則進行總結(jié)升華，凸顯“立德樹人”的價值引領(lǐng)，落實“家國情懷”的核心素養(yǎng)。四個歷史模塊以新課標(biāo)和教材核心知識作為劃分基礎(chǔ)，以是否有助于優(yōu)化學(xué)生的課堂感知力和理解力、是否有助于較好地達成教學(xué)目標(biāo)作為劃分依據(jù)，尤其重視不同模塊主題間的邏輯脈絡(luò)是否具有嚴密性的問題。

建構(gòu)起歷史模塊夯實了歷史建筑的基石之后，面臨的首要問題是以什么為梁柱去支撐起將來的歷史建筑體，而問題驅(qū)動就很好地承擔(dān)了這一角色，它是任務(wù)驅(qū)動中最核心的任務(wù)類型和動力源泉。胡小勇教授認為：“素質(zhì)教育的核心在創(chuàng)新，創(chuàng)新的核心在思維，思維的核心在問題。”在這一環(huán)節(jié)，問題設(shè)置的質(zhì)量是影響任務(wù)驅(qū)動成效的關(guān)鍵，也可以說，問題驅(qū)動也是需要進行精心建構(gòu)的。

歷史問題的建構(gòu)應(yīng)該包括問題的建立與問題的結(jié)構(gòu)兩個方面。問題的建立應(yīng)該特別關(guān)注兩個方面的問題：一是設(shè)置的問題應(yīng)該是以學(xué)生已有認知為起點，且以文本為源頭進行深入挖掘的問題。以學(xué)生已有認知為起點，是指設(shè)置的問題不能脫離學(xué)生實際的知識基礎(chǔ)，必須讓學(xué)生發(fā)揮了能動性后有能力挑戰(zhàn)該問題。以文本為源頭進行深入挖掘，是指設(shè)置的問題必須有一定的挑戰(zhàn)性，這類問題不是停留在文本表面一目了然的，往往是學(xué)生未能發(fā)現(xiàn)或者不曾意識到的，必須經(jīng)過學(xué)生的認真思考才能回答出來的問題。二是設(shè)置的問題應(yīng)該要引爆學(xué)生的興奮點，應(yīng)具備調(diào)動學(xué)生參與思考的吸引力。這兩個方面的問題從本質(zhì)上關(guān)注的是問題建立的有效性。

問題建立的有效性得以解決后，還應(yīng)該關(guān)注的是問題結(jié)構(gòu)的層級性。將一個復(fù)雜的歷史問題分解成若干個小的歷史問題，通過遞進的歷史問題構(gòu)建出一個上下貫通的階梯，階梯的盡頭通往任務(wù)主題的解決，那應(yīng)該是豁然開朗的開闊地帶。本節(jié)課教學(xué)通過以下十個問題驅(qū)動展開教學(xué)設(shè)計。問題驅(qū)動1：列寧實行戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策的深層次原因是什么？問題驅(qū)動2：戰(zhàn)時共產(chǎn)主義中哪些措施體現(xiàn)了列寧直接過渡到社會主義的意圖？結(jié)合戰(zhàn)時共產(chǎn)主義的具體措施概括其主要特點。問題驅(qū)動3：戰(zhàn)時共產(chǎn)主義的實施是否達到了預(yù)期目標(biāo)？實施后發(fā)生了什么意外事件？問題驅(qū)動4：列寧針對戰(zhàn)時共產(chǎn)主義反思的結(jié)果是什么？基于反思推出了什么新政策？問題驅(qū)動5：列寧的新經(jīng)濟政策主要“新”在哪里？這與馬克思對社會主義的設(shè)想一致嗎？問題驅(qū)動6：新經(jīng)濟政策究竟是向資本主義的臨時退卻，還是對馬克思主義的徹底背叛？問題驅(qū)動7：新經(jīng)濟政策的實施效果如何？斯大林廢除它轉(zhuǎn)而推行斯大林模式的原因是什么？問題驅(qū)動8：斯大林模式具有什么樣的特點？它的實施產(chǎn)生了什么影響？問題驅(qū)動9：結(jié)合三大政策，探究國家發(fā)展的終極目的到底是為了什么？問題驅(qū)動10：結(jié)合三大政策，探究國家的強大與人民的生活應(yīng)該是怎樣的關(guān)系？

以上十個問題驅(qū)動以細分的《新課程標(biāo)準(zhǔn)》和教學(xué)目標(biāo)為參考依據(jù)，十個問題驅(qū)動構(gòu)建起歷史建筑的十根頂梁大柱，其下立基在四個歷史模塊的基石之上，其上將承載起歷史建筑的整體重量和所有墻體。十大問題以內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)性，以遞進的層級構(gòu)筑起直達教學(xué)目標(biāo)的階梯。模塊《理想篇：直接過渡到社會主義的失敗嘗試》承載著問題驅(qū)動1、2、3；模塊《反思篇：間接過渡到社會主義的正確途徑》承載著問題驅(qū)動4、5、6、7；模塊《回歸篇：社會主義建設(shè)里程碑式的創(chuàng)新》承載著問題驅(qū)動7和8；模塊《啟示篇：大道行思話啟示》承載著問題驅(qū)動9和10。

二、歷史史料立墻體，思維流量鋪階梯

筑好了歷史建筑的基石，也立起了歷史建筑的支柱，就要精選歷史史料壘起墻體了，這是任務(wù)驅(qū)動型歷史素材中的基本原材料。葉小兵教授認為：“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的歷史教學(xué)，其中最具學(xué)科本質(zhì)和特點的，就是學(xué)生如何運用材料去研究歷史問題。因為探究歷史問題靠的是對有價值的史料進行分析，用實證的方式、以可靠的史料作為證據(jù)來說明對問題的看法。”以歷史史料為原材料建立墻體，可以使得歷史建筑穩(wěn)重厚實，使得歷史本身鮮活豐盈。

任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)的教學(xué)成效如何，思維流量可以作為主要的衡量指標(biāo)，其既達成了預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，又具有較多較高質(zhì)量思維流動的課堂，這才是真正高品質(zhì)的歷史課堂。這主要是基于以下兩點認知：一是歷史學(xué)科的魅力本就在于思考的深度和思維性，二是就學(xué)生的終身發(fā)展而言，能夠不被歲月變遷所淹沒的往往不是課堂學(xué)到某種具體的知識，而是學(xué)習(xí)中形成的思維品質(zhì)與保持思維的能力。如杜威所說：“不斷改進教學(xué)方法唯一的直接途徑，就是把學(xué)生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情景之中。”

思維流量作為衡量任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)有效性的參考指標(biāo)，就要看課堂上教師和學(xué)生的思維流量究竟如何，教師的思維流量有多少，學(xué)生的思維流量有多少，思維流出的質(zhì)量如何；就要看課堂上學(xué)生思考了多少有價值的問題，學(xué)生的思維梯度如何，學(xué)生思維的價值意義何在。本節(jié)課所涉及的十個任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)了師生思維碰撞的火花，特別是對戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策、新經(jīng)濟政策及斯大林模式三大政策的質(zhì)疑與反思，在思維流量大幅增長中達成了任務(wù)驅(qū)動的既定目標(biāo)。

本課中戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策破產(chǎn)后列寧曾進行了深刻的反思：“為什么在艱苦卓絕的戰(zhàn)爭年代，人民冒著殺頭、坐牢的危險，勒緊褲腰帶跟著我們走，而在用鮮血與生命換來和平之后，布爾什維克政權(quán)卻面臨被人民拋棄的危險（節(jié)選自《新政繁榮》）？”這則史料呈現(xiàn)出戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策實施前后截然不同的兩幅畫面，強烈的矛盾沖突充分激發(fā)了學(xué)生思考任務(wù)驅(qū)動4的欲望。在此基礎(chǔ)上，筆者繼續(xù)呈現(xiàn)出以下兩則史料供學(xué)生對比研究。

史料1：“用無產(chǎn)階級國家直接下命令的辦法在一個小農(nóng)國家里按共產(chǎn)主義原則來調(diào)整國家產(chǎn)品生產(chǎn)和分配，現(xiàn)實生活說明我們錯了”（節(jié)選自《列寧選集》）。

史料2：馬克思設(shè)想，在生產(chǎn)力高度發(fā)達的資本主義基礎(chǔ)上建立社會主義，實行公有制、計劃經(jīng)濟和按勞分配，取消商品生產(chǎn)和貨幣（節(jié)選自《岳麓版高中歷史必修2》）。

學(xué)生通過研讀對比后發(fā)現(xiàn)，馬克思設(shè)想的社會主義是在生產(chǎn)力高度發(fā)達的基礎(chǔ)上建立起來的，而戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策則是在生產(chǎn)力不發(fā)達的小農(nóng)國家實施的，兩者建立的社會前提不同，這就較好地促進了任務(wù)驅(qū)動4的解決。由上可知，歷史史料的研究和選擇尤其重要，它既關(guān)系到能否較好地提升學(xué)生的思維流量，還關(guān)系到能否較好地達成任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)目標(biāo)，在這個問題上，應(yīng)選擇能夠制造矛盾沖突的歷史史料以誘發(fā)學(xué)生加大思維流量，這是一種頗為有效的教學(xué)方式。

三、家國情懷展格局，情感生成顯品質(zhì)

趙亞夫教授認為：“歷史教育史有關(guān)人性的教育——自由精神；它關(guān)乎過敏性的改造——理性批判；它是有關(guān)人類文明及民族的演進認識——反省意識；它關(guān)乎國民社會態(tài)度的養(yǎng)成——社會行動。”中學(xué)歷史課堂不斷加強對生命的關(guān)注，如此才能實現(xiàn)由知識課堂向生命課堂的轉(zhuǎn)變。任務(wù)驅(qū)動型的歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)不遺余力地將對生命的情感傾注于驅(qū)動的任務(wù)當(dāng)中，化生命之情為家國情懷，傾家國情懷于任務(wù)驅(qū)動，這樣的任務(wù)驅(qū)動才是有品格的，是對立德樹人為核心的“一核、四層、四翼”的貫徹落實。

本節(jié)課的第四模塊《啟示篇：大道行思話啟示》，通過對戰(zhàn)時共產(chǎn)主義到斯大林模式的學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生對社會主義建設(shè)道路進行深度思考；通過三大政策的對比，啟發(fā)學(xué)生理解社會主義建設(shè)的艱難性與曲折性；通過三大政策的更迭交替啟發(fā)學(xué)生改革是發(fā)展的不竭動力；通過對戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策的評價與反思，啟發(fā)學(xué)生改革要符合本國國情，生產(chǎn)關(guān)系要適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展的要求；通過對斯大林模式的評價與反思，啟發(fā)學(xué)生經(jīng)濟建設(shè)要注重農(nóng)業(yè)輕重比例的協(xié)調(diào)發(fā)展，國家發(fā)展要關(guān)注民生福祉；通過對斯大林模式與由中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)道路的比較，啟發(fā)學(xué)生要積極借鑒蘇聯(lián)社會主義建設(shè)的經(jīng)驗教訓(xùn)取其精華去其糟粕。

在此基礎(chǔ)上，本節(jié)課拋出兩個開放性的問題供師生深度思考與交流。一是國家發(fā)展的終極目的到底是為了什么？二是國家的強大與人民的生活應(yīng)該是怎樣的關(guān)系？兩個問題拓寬了學(xué)生的思考維度，提升了學(xué)生的思維流量。為國家和人民謀福祉的思考本身即是對家國情懷的一種沉淀，這種沉淀既能夠強化社會主義的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，也能夠聚焦時代使命，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

蘇聯(lián)的社會主義建設(shè)道路是曲折的，未來的共產(chǎn)主義建設(shè)是高遠的，唯其曲折，愈顯勇毅；唯其勇毅，愈顯可貴；唯其高遠，愈顯使命。如果說歷史結(jié)論應(yīng)該是自然生成的，那么歷史情感、家國情懷更應(yīng)該是自然生成的，越是自然生成的，越顯得歷久彌堅。

綜上所述，基于建構(gòu)主義理論下的任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)，通過歷史模塊的建構(gòu)筑造了歷史課堂的基石，通過核心問題的建構(gòu)建立起歷史課堂的支柱，合理化建構(gòu)起的歷史問題又催生出學(xué)生探究問題的內(nèi)在驅(qū)動力，再依托精研精選的歷史史料層架起歷史課堂的主體，建構(gòu)合理的歷史問題與歷史史料，驅(qū)動出高品質(zhì)的思維流量，最后回歸于生命的主題，讓自然生成的家國情懷彰顯出持久的品味與魅力，建構(gòu)主義理論下的任務(wù)驅(qū)動型歷史教學(xué)可以最優(yōu)化地達成歷史課堂的教學(xué)效度。

參考文獻：

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[3]趙亞夫.歷史學(xué)：歷史課有效教學(xué)的原動力[N].中國教育報，2007（6）.

（作者單位：廣東省深圳市明德實驗學(xué)校518000）