高職大學生心理健康教育診改的特性與路徑探析

鎖冠俠 薛小明

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?作為教學工作診改的關注點之一，高職大學生心理健康教育診改工作的目標任務、組織形式及其診改路徑決定著心理健康教育的實際成效。在教學質量診改工作中，厘清大學生心理健康教育在平臺框架搭建、診斷主體確立、診斷標準選取等方面區別于其他專業學科的自有特征，采用“診斷—計劃—實施—評估—發展”五階段循環診改的工作路徑，不斷優化課堂教學、課外實踐、咨詢服務、預防干預等方面的設計與實施，建立符合其自身運行特征的教學質量診改體系，是實現該課程不斷完善和自我提升的應有之選。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?心理健康教育;課程;診改

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）13-0139-03

重視和加強高職大學生心理健康教育，探索多種教育教學模式，通過開展常態化、周期性的教學診改，持續提升高職大學生心理健康教育教學質量水平已成為教育教學工作者的普遍共識。2001年，教育部《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》明確提出了要“根據大學生的心理特點，有針對性地講授心理健康知識，開展輔導或咨詢活動，幫助大學生樹立心理健康意識，優化心理品質，增強心理調適能力和社會生活的適應能力，預防和緩解心理問題。”2018年中共教育部黨組印發了《高等學校學生心理健康教育指導綱要》進一步明確了要把心理健康教育課程納入學校整體計劃，且對其學時、學分、課程性質等都作了詳細規定。

作為教學工作診改的關注點之一，高職大學生心理健康教育診改工作的目標內涵、組織形式及其診改路徑決定著高職大學生心理健康教育的實際成效。近年來，盡管絕大多數職業院校對于大學生心理健康教育給予了無可替代的角色地位和資源保障，對心理健康教育的重視程度也日漸提升，但由于對其課程定位、教育目標、教學模式等方面存在諸多認識偏差，在課程設置、教學設計乃至考核評估等實踐操作層面依然不可避免地出現“課程學科化、學生教材教參化、忽視社會心理健康、教學內容脫離日常生活、教學形式偏理論、課程設置單一化等”的多重偏差。導致了高職院校大學生心理健康教育在表現形式上趨同公共基礎課，考核評價上追隨專業技能課，課堂講授學生興趣不濃，心理咨詢工作頻遭冷遇，課外實踐成效無從考核，高職大學生心理健康教育事倍功半，因個性主因造成的校園極端事件屢有發生。

一方面大學生心理健康教育作為一門公共必修課，仍需在課程設置的基本框架范圍內開展，另一方面大學生心理健康教育因自身目標定位與內涵屬性不同于其他課程，也需要該門課程在教育教學實踐中靈活變通，避免心理健康教育服從課程設置的基本要求而帶來的諸多偏差。國內眾多教育工作者在理論實踐過程中不斷探索與總結，提出了諸多大學生心理健康教育的改進建議與優化思路。劉聯軍對當代大學生思想政治教育與心理健康教育整合的意義進行詳細的分析，研究了大學生思想政治教育與心理健康教育整合的方式路徑;丁閔江提出了建立“四合一”朋輩心理輔導模式，完善選拔、培訓、考核、激勵機制的大學生心理健康教育工作的創新實踐;吉珍霞認為可以在web平臺上開展校園心理咨詢，不斷完善網絡環境下對大學生心理互助教育模型的構建;董軍強、董杜斌等認為心理健康教育需具備生態性、系統性、整體性、協同性的思維;吳禹、魏紅娟等從增強大學生心理調適能力、促進大學生自我成長以及提高大學生自我發展水平三個方面進行了大學生心理健康教育課程的構建;袁小平等通過調查發現，不同年級、性別學生對心理健康教育的理解與需求不一樣，同時總結出了大學生成長過程中面臨的普遍問題和特殊案例;另有學者分別從教材、教法、師資等方面也做了大量調研與嘗試，提出了許多值得借鑒和推廣的觀點，但仍有諸多難以克服的具體問題無從解決。比如心理健康教育如何分層分類開展？大學生心理健康與其他課程設置的沖突如何協調？線上線下課堂內外聯動的立體化心理健康教育機制如何構建？教學內容的設置如何因人而異，關注個體差異？以及心理健康教育的評估督導與診斷改進機制如何建立等。因此，筆者認為高職大學生心理健康教育應回歸本位，立足于育人目標，厘清心理健康教育區別于其他專業學科的內涵與外延，尋找適應和滿足學生心理健康教育服務需求的育人范式且能持續自我診斷自我改進的工作路徑。

一、高職大學生心理健康教育診改的特質

本文中提到的“特質”意指某事物特有的性質特點，區別于其他學科課程，大學生心理健康教育的根本目的不在于讓大學生掌握心理健康的理論知識，而是在于提高大學生整體心理素質，從而更好地為他們的職業生涯服務，為他們的幸福人生服務。若將大學生心理健康教育僅僅作為一門學科課程來對待，無異于削足適履，囿于課程設置的條框藩籬所限，提升大學生心理健康水平的教育目的其實很難真正達到。福建師范大學葉一舵教授認為“心理健康教育需要待遇上的學科身份與地位，但不是心理健康教育實際工作中的學科化傾向。因此，與之相適應的教學質量診改工作在形式、內容及方法路徑方面，亦須區別于其他課程。

（一）診改體系的組織平臺

根據全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會的解讀，高職院校教學診改工作可在“五橫五縱一平臺”的框架體系范圍內開展。需要在持續推進學校、專業、課程、教師、學生等“五橫”層面診改的基礎上，全面推進決策指揮、質量生成、資源建設、支持服務、監督控制等“五縱”系統診改工作。在橫向層面，大學生心理健康教育中的課堂教學、課外實踐可在“課程層面”展開，同時咨詢服務、預防干預等工作又更多歸屬于“學生層面”開展。對應于縱向“質量生成”的過程，大學生心理健康教育更是四輪驅動，須著力“推進知識教育，開展宣傳活動，強化咨詢服務，加強預防干預等四項基本任務”。

與之對應的大學生心理健康診改工作便也要求同時在課程層面、學生層面形成合力，其組織框架應為橫向兩層面縱向五體系，而診改工作的落實則需要人才培養工作狀態數據平臺的有力支撐。但當前高職院校狀態數據平臺的信息采集依然存在諸如“多為教學數據，缺乏生活數據和學工數據，多為數量數據，缺乏質量數據，多為結構化數據，缺乏非結構化數據”。這些問題一定程度上給診改帶來了困難。在大數據和信息化時代，教學工作診改離不開數據的支撐，教學工作決策離不開數據的處理與分析。在現有學院狀態數據平臺加強信息化頂層設計的基礎上，優化和改進質量診斷標準，通過增加軟件工具提高數據信息反饋的及時性和準確性，通過增強信息的統計處理發揮平臺的預警指導作用，由狀態數據平臺升級轉換為質量診改平臺可以便捷高效地充分發揮人才培養工作狀態數據采集與管理平臺的應有作用。通過質量診改平臺，“學校可以通過心理健康管理系統的運作，了解每位學生的心理健康信息并形成電子健康檔案，通過心理健康管理系統或專家進行分析評估，得出個性化的干預、指導意見，反饋給學生。”學生本人可依據心理健康電子檔案所給出的指導意見進行有針對性的訓練，用人單位亦可采用心理健康評價提高聘用效率。當然，心理健康信息屬于學習者的個人信息，在開發構建心理健康教育管理系統時，還應建立一一對應的密碼賬戶，除了心理教育工作者和大學生本人外，用戶間互不影響，數據互不流通，未受大學生本人授權，心理健康檔案并不對外公布。

（二）診斷主體的確立組合

在大學生心理健康教育中，教師的主導作用與學生的主體地位不是各自為營而是互相作用，密不可分的。教師主導作用更多體現在方法的引領與思維的激發方面，并且貫穿于心理健康教育工作的始終。教師在心理健康教育過程中扮演著多重角色：在知識教育、宣傳活動過程中，教師是一名組織者、引導者;在咨詢服務與預防干預工作中，教師更是一名服務者、合作者。大學生心理健康教育的最終目的是促進學生的整體人格發展，對學生而言恰是自我尋求、自我發展的主動成長，因此，學生主體地位需要在教師的主導下實現，教作為一種能動引導活動，學則成為一種積極主動的被導認識活動。基于此種認識，大學生心理健康教育過程中，診斷主體的構成可以是一個由教師為主逐漸過渡為以學生為主的動態組合。同時，在心理健康教育實施的諸多環節當中，診斷、計劃、訓練的實施與制定，主導者當然只能是教師，而在評價與發展環節，學生的主體地位已經基本確立，因此在教學活動中的主導地位也應該逐漸由教師轉向學生，教師的主導作用則應逐漸由主導轉為指導。

（三）診斷標準的選取測量

高職大學生心理健康教育診斷標準的設計應以人為本，提倡個性發展的變化。對于心理健康教育效果的診斷也不能僅僅依靠心理知識掌握的數量劃分等級，而是應以不同階段心理健康程度測試與社會評價、教師觀察及個人自述等結果綜合而成的一組標準體系。診斷標準的確立與使用不僅能夠體現每一位學生心理認知的變化，客觀公正地分析大學生某時段所具有的心理特征與個性傾向，而且能夠肯定學習者的努力，指導并鼓勵學習者完善與提升心理素能。對大學生心理健康教育效果的診斷分析與結論也不同于學科課程的考評成績，體現在學生檔案中不僅僅是一組冷冰冰的數字，而應該是針對學習者在校期間心理健康成長的一組文字描述，是動態的，是溫情的，是發展的。診斷結論應該是包含了該生氣質類型、性格特征、能力特長，職業性向以及知情意行方面所表現出來的心理取向的人格特質全方位展現，心理健康教育診斷的落腳點還應是在全面分析個體人格成因的基礎上，主體雙方共同擬定出改進的方向與措施。

二、高職大學生心理健康教育診改的路徑

2018年中共教育部黨組印發的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》明確提出了大學生心理健康教育須推進知識教育，開展宣傳活動，強化咨詢服務，加強預防干預等四項基本任務。為了更好地組織實施四項基本任務，提升心理健康教育教學質量，保質保量完成總體目標，建立和實施一套有別于其他學科課程的大學生心理健康教育診改體系則尤為必要。精準診斷并持續改進大學生心理健康教育四項基本任務的過程及效果，其關鍵節點共有五項內容，分別是診斷、計劃、實施、評估與發展。具體內容分別如下：

（一）學前診斷環節

在每學年開學伊始，采用UPI問卷，16PF、LES、SCL-90等心理測評量表，針對全體學生開展調查測評。利用便捷的網絡診改平臺，可以迅速精確地采集學生人格發展信息和心理變化影響因子，篩查心理健康程度偏離常模的學生樣本，尋找分析可能的誘發因素。

（二）分類計劃環節

針對統計分析的結果，對學生群體根據心理發展特性進行分類、分層建檔。對于心理健康群體側重職業生涯規劃與職業核心能力方面的培養，對于存在一般心理問題的學生除了課堂教學外，尚需增加針對性實踐活動，主動提供相關心理問題的咨詢幫助，而對于那些在某一方面存在嚴重心理問題甚至存在神經癥性心理問題的學生，教師更需盡快拿出有針對性的咨詢及預防干預方案，對其提供一對一輔導和幫助。一般來講，存在一般心理問題的學生數量居多，仍需根據問題表現進行二次歸類，比如壓力類、情緒情感類、成長困擾類等，不同類型的群體要有相應實踐鍛煉和咨詢服務方面的側重。

（三）組織實施環節

堅持育心與育德相統一，加強人文關懷和心理疏導，采用課堂教學、課外實踐、咨詢服務、預防干預“四位一體”的心理健康教育實施模式，做到課堂教學與課外實踐全員覆蓋，咨詢服務全程開放，預防干預及時介入，促進學生心理健康素質與思想道德素質、科學文化素質協調發展。

（四）綜合評估環節

經過一學年有針對性的分類分層教育與服務，不同心理健康類型的學生均能獲得適合于自身心理發展現狀的成長幫助。心理健康程度完備的學生能夠在保持和傳播自尊自信、樂觀向上心理健康意識的基礎上，繼續在職業核心能力的發展方面取得進步，而那些有著一般心理問題和嚴重心理問題的學生，則能在自身人格短板方面獲得有效幫助，增長了心理健康知識，提升了心理調適能力。對于高職階段大學生心理健康教育水平的評估，通常采用學生自述、他人反映、心理測評結果比較、教師對于學生學習生活的觀察評定等形式。這類綜合評估的方式，擯棄了以往大學生心理健康課程通常采用的一張試卷定江山的簡單判定，避免了心理健康教育落入學科課程理論化的臼巢。

（五）持續發展與改進環節

經過每學年期末的綜合評估與分類，學校可對已經解決了心理問題的學生進行肯定與鼓勵，對于解決心理問題的經驗加以總結與推廣，對于那些心理問題尚未有結局的學生或者問題可繼續分析原因，擬定改進計劃并在下一學年繼續實施，直至問題解決。

通過以上五項關鍵節點的分析可以看出大學生心理健康教育的診改工作與其他學科課程相比，突出地強化了學前診斷與學后發展環節，其組織實施的內容方式也要比其他學科課程更復雜與多樣。如果把某所高校每一學年的大學生心理健康教育工作看作一個開放式的工作循環，那么這個大的循環內部還有若干由不同類型心理教育方式所組成的小的循環，就像一個行星輪系一樣，大環帶動小環，小環推動大環，有機地構成了整個大學生心理健康教育的運轉體系。另外，這樣的心理健康教育循環不是在同一水平上循環，每學年循環一次，就解決一部分學生的一部分問題，取得一部分成果，教育工作就前進一步。到了下次循環，又有了新的目標和內容，心理健康教育工作就能更上一層樓。

總之，高職階段的大學生心理健康教育不應是一種結構嚴謹、循序漸進的教學模式，而應是一種查缺補漏、因材施教的指導藝術。高職階段大學生心理健康教育活動既要維護心理健康教育不偏離思想政治教育的方向，在教學與實踐中融入社會主義核心與主流價值觀的引導，同時，也需要在咨詢及預防工作中增進以心理和諧、人格完善為根本的心理素質，促進個人與社會共同發展，創造富有意義的生命價值。與之對應的高職大學生心理健康的診斷與評估也不是僵化的測評指標和數字代表的成績，而是發展的、描述的、指向學生職業生涯與和諧人生的路標燈塔。

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編輯 曾彥慧