思考，要多一些“人人參與”

何月豐

《認識比》一課，課始在認識了比的各部分名稱之后，有如下一個環節——

（課件出示下圖）

師：不知道大家懂不懂這個2∶1 的意思？

絕大部分學生表示懂的，甚至已經有幾位學生舉手了。

師：還沒學就懂啦！好，我要檢驗一下是真懂還是假懂。如果現在請你幫忙，去取一些面粉，取一些水，要求面粉和水的質量比是2∶1，面粉和水你分別會取多少呢？

我這個問題一提出，馬上就會有學生舉手。我知道，這些學生是真懂。略等待之后，舉手的學生會有所增加。于是，我請舉手的學生回答，說出幾個符合“2∶1”的質量，我依次板書后繼續教學。這個環節起初教學便是如此。

作為一節公開課，這樣的教學經歷多次，一直很順利。直到有一次，發生了意外，也讓我有了新的思考。

那次，之前做法和以往一樣，先請三位舉手的學生回答自己取的面粉和水的質量，答案都符合“2∶1”。此時，應該是教師介入，老師和學生一起合作再舉例，然后對這些例子進行對比分析。可是那次，我并沒有這樣做，而是又任意請了一位沒有舉手的學生回答，請他說一個質量。結果，他不會。

這讓我甚感意外。我想，也許是我任意請到的這位學生比較特殊吧！但是，這樣的猜想是沒有根據的。更重要的是，現實情況不能如此靠猜想來下結論。于是，后來當我再上這節課時，便開始調整這個環節的做法，尋找真相。

課件出示信息讀一讀→教師提問→學生舉手→略等待……

師：那么多同學已經想好了自己要取的面粉和水的質量了。現在，請把你想好的面粉和水的質量在自己的本子上記錄下來。

部分學生記錄的數據類似于1000 克和500 克這樣的。我想，這一定是真懂。

部分學生記錄了2 千克和1千克，就是在“2∶1”的數據后面加上質量單位。我想，這應該可以算是真懂。

部分學生記錄了類似于“4∶2”這樣的數據，沒有單位。我就不知道是怎么想的了。

最為重要的是，我看到了還有部分學生根本就沒有記錄。他們或拿著筆猶猶豫豫，或看著大屏幕上的“2∶1”冥思苦想。他們，還不懂。

這下我明白了，事實并非如我之前在課堂上看到的現象那樣“喜人”。

之前的課堂，被一些優秀的學生以“光鮮亮麗”的表現掩蓋了事實。沒錯，那樣的流程，是非常舒服的，一氣呵成，連貫順暢。但，那不是真的。

現在的課堂，我不是直接請舉手的學生回答，而是先請學生把自己想好的重量記錄下來，再回答。這樣的過程，不再一氣呵成，而且費時，但，回歸了真實。

之前的課堂，“光鮮亮麗”的背后，是一部分學生還沒思考出結論，甚至可能還來不及好好思考，就已經看見了自己不太明白的答案。他們，被課堂的“亮麗”節奏牽著，有點盲目地向前走著。

現在的課堂，在一些學生已經舉手之后，再讓所有學生把自己想到的質量記錄下來，不僅拉長了思考的時間，更重要的是給了人人參與思考的機會。他們或猶猶豫豫，或冥思苦想，本質上，是在思考。他們，不再是被牽著盲目地向前走了。

一個改變，一個看似多余的“步驟”，恰恰給了學生和教師一個機會，一個人人參與思考、深入思考的機會。由此，也讓我產生了這樣一個觀點：課堂上，我們不僅要引發學生產生思考，更要想辦法在課堂上引發人人參與思考、深入思考。

要在課堂上引發人人參與思考、深入思考，就要有與之對應的“觸發性”手段。基于自己對這個觀點的思考，特別是結合自己平時在課堂上的實踐，我嘗試就這個問題提出如下建議，與大家交流。

一、等待更多學生舉手

上面《認識比》的案例中，在有個別學生舉手之后，我有一個“略等待”的做法。為什么在已經有個別學生舉手之后，還要等待一下，而不是直接請舉手的學生回答呢？目的很明顯，促進人人參與思考、深入思考。課堂上，問題一提出，總有思維反應比較快的個別學生會沖在前面舉手。試想，此時如果馬上請這些學生回答問題，其他學生就不再思考了，思考的覆蓋面、深度就大打折扣。

因此，課堂上要引發學生人人參與思考、深入思考，就要在有個別學生舉手之后，耐心等待，等待更多人舉手。更多人舉手，意味著更多人參與思考并獲得了答案。此時還不舉手的學生，也許是因為個性而沒有舉手，但他思考了；也許是參與思考了但還沒有獲得答案，但他思考了。

可見，等待更多人舉手，有助于促進“人人參與思考、深入思考”。

二、表揚舉手的學生，欣賞沒舉手的學生

有時候課堂上的問題會有點難度，導致一開始沒有學生舉手，略等待之后，也僅有個別學生舉手。此時，因問題太難，很容易導致學生不思考，不深入思考。面對這樣的現狀，我們該怎么辦？

以前我會這樣說：“啊！才這么幾個人舉手？”

實踐證明，這樣說是有一定激勵效果的，但效果不大，更多是打擊。

所以，現在我會這樣說：“哇！這么快就有幾位同學知道了！”

實踐證明，這樣說的激勵效果比以前的說法好很多，往往會在我講完之后就有學生舉手——他們就是因為個性而不舉手的人。

此時我會繼續跟進：“嗯！舉手的人越來越多了，你們真了不起！”

有時候我還會加上這樣的話：“沒有舉手的同學，你們的表情在告訴我，你們在很用心的思考，這樣的樣子真好看！”

上述，通過對舉手的人的表揚，促進更多人深入思考；通過對沒舉手的人表情的欣賞，促進更多人參與思考、深入思考。可見，這樣的“表揚”和“欣賞”，有助于促進“人人參與思考、深入思考”。

三、把自己想到的答案記錄下來

把自己想到的答案記錄下來，是我在上面《認識比》一課中采取的讓更多學生參與思考的手段。可見，讓學生記錄答案，不僅僅是將“憑空思考”變成“落筆有據”，更重要的是讓更多學生真正參與到思考中來。

隨著學生課堂經驗逐漸豐富，總有一些學生將“思考”變成一種“等待”。即課堂上的問題，自己常常不參與思考，而是等待同學思考并說出答案。此時，當你讓他要把答案記錄下來時，他就必須要參與一下思考。也許他最終獲得的答案還是不對，甚至還是沒有答案，但他至少是思考了一下。

當然，把自己想到的答案記錄下來，不僅僅是促進更多學生參與思考，更要促進更多學生深入思考。所以，在實際操作過程中，常常需要適當改變一下這句話的要求，如“把自己想到的答案記錄下來，最好能表達出自己的想法”等等。當學生不僅要記錄答案，還要通過寫一寫、畫一畫等方式來表達自己的想法時，他思考就會更加深入。

可見，把自己想到的答案記錄下來，同樣有助于促進“人人參與思考、深入思考”。

四、同桌交流自己的想法

交流不僅先要有自己的獨立思考，更可以促進深入思考。同桌交流自己的想法就是繼學生“舉手”和“記錄”等獨立思考之后，進一步觸發人人參與思考、深入思考的手段。因為，需要同桌交流，學生就必須準備好自己的思考，他就會參與思考；在同桌交流的過程中，學生的思考需要表達、接納，思考就會深入。

當然，“同桌”在這只是一個代名詞，除了同桌交流，還可以小組交流。

需要說明的是，并非所有問題都需要同桌交流，一般而言，那些關鍵性的問題、疑難問題、涉及知識核心的問題，同桌交流的價值比較大。

一直以來，數學被譽為是思維的體操，其動作特征便是“思考”。因此，在數學教學中，促進學生思考、人人參與思考、深入思考，是數學教學的重要任務。這就需要我們在數學教學中，要想方設法觸發思考，且要讓這樣的思考多一些“人人參與”。