立足兒童學習導向 改進口算教學行為

王美亞

由于一年級學生的口算能力存在客觀差異，有的學生能力強，口算速度快，正確率高;有的同學則正好相反。口算是一年級學生需要重點掌握的知識技能，口算能力又是今后數學學習的基石，為了給一年級學生打下扎實的口算基礎，提升數學思維，教學時應立足兒童學習導向，創設機會，讓他們當“小老師”，或解說、或總結、或評價，促進學生多元發展。下面以蘇教版一下《兩位數減整十數、一位數的口算》一課為例，具體闡述如何立足兒童學習導向，改進口算教學行為。

一、創設情境，激發學生學習興趣

“無論如何，學習永遠不會撇開情感因素，激動、樂趣和愿望有助于記憶，賦予信息一種‘分量，為信息選擇提供便利。”于是，為了給枯燥的口算課添上一抹趣味，調動學生的積極情緒，我在新課伊始設計了一個貼近學生的生活情境：同學們，你們喜歡畫畫嗎？參加過畫畫比賽嗎？我們學校今年也要舉辦迎六一畫畫比賽，看，一（1）班共有學生45人，其中30人上交了畫畫作品。

師：你能根據這兩個信息提出一個數學問題嗎？

生：還有多少人沒有參加比賽？

師：誰會列式解決這個問題？

生：45-30=。

師：這是我們今天要學習的新課內容。（揭示課題：兩位數減整十數）我們學過兩位數加整十數（如45+30）的口算，你能用已有的口算方法來解決45-30的計算嗎？

二、依托圖式，鼓勵學生表明算理

學習者不是單純的學習“參與者”，而是所學知識的“創造者”，別人永遠不可能替他去學。為了讓學生更好地自主探究“45-30”的計算方法，考慮到學生之間的思維差異，老師可以在活動單上為學生提供不同的圖式。有直觀的小棒圖、計數器圖，有半直觀半抽象的算式導圖，讓不同層次的學生自主選擇適合自己的圖式來嘗試解決新問題，此環節的教學可以分三個層次。

1.“45-30”的探究，以扶為主，照顧學困生

“45-30”怎么口算？學生一番獨立思考之后，都有了自己的想法。為了讓學生在原有基礎上有所提升，特別重要的一環就是有序組織學生交流，正確表明算理和算法。交流從最直觀的小棒圖開始。學生指著小棒圖說算法：整捆和整捆先減，4捆-3捆=1捆，表示40-30=10，然后10+5=15。接著請利用計數器的學生說算法：先從十位上的4顆珠子里去掉3顆珠子，表示40-30=10，然后10+5=15。最后請填寫算式導圖的學生說算法：45-30，可以把45分成40和5，先用40-30=10，再把10和5合起來是15。（附：45-30的不同圖式）

聽完三位學生交流，每一個學生都清晰地感知了兩位數減整十數的算理和算法：先算整十數減整十數，再把剩余的整十數和一位數合起來。

2.“45-3”的探究，以放為主，發揮小組力量

學生在小組中取得的進步是不可能在獨立學習時獲得的，小組的動力機制會促進個體修正自己的想法。有了“45-30”的探究經驗，學生對“45-3”的探究更加自信，因此可以大膽放手，安排四人小組交流，原則上每人交流一種方法，還可以發揮“小老師”的作用，及時糾正組內學生交流不到位、不清楚的地方。在小組充分交流的基礎上，請一個小組進行全班交流，大家再一起評價。（圖略）

3.辨析異同，明晰算法算理

大聲地說出自己的想法會讓人對自己的想法產生新的認識;把這些想法寫出來，會使它們更嚴密，組織得也更好。因此，在學生對“45-30”和“45-3”的口算方法有充分的理解之后，及時組織學生辨析異同。（1）減數不同：“45-30”的減數是整十數，而“45-3”的減數是一位數;（2）計算方法不同：“45-30”是先算整十數減整十數，即先算40-30=10，而“45-3”是先算一位數減一位數，即先算5-3=2。

三、同伴互助，組織學生多元解讀

由于學生存在客觀差異，學生對新知的接受程度不同，有的同學的先有概念對學習構成了障礙，讓所學者受限于自己的知識，對一些新事物避而不見。因此，同輩之間相互幫助，一起煉制知識，是一種行之有效的方法。 在鞏固練習中，學生出現了錯例“86-5=36”，這是很好的學習資源，老師可以組織學生同伴互助，重點交流兩個問題：（1）你能有理有據地說明這道題的結果是錯的嗎？（2）你有什么好方法，能提高計算正確率？于是學生開動腦筋，各顯神通。

生1：這種算法是錯的，我猜想她是先用十位上的8減去個位上5，得到3，然后再添上個位上的6，就得到了36。因為十位只能和十位相減，個位只能和個位相減。

生2：我用估一估的方法，也可以判斷這個結果錯了。86-5，個位上6-5夠減，所以結果應該是八十多。

生3：我算的時候在腦子里想一個計數器，撥好86，即十位上8顆珠子，個位上6顆珠子。因為是“-5”，所以只能在個位上撥去5，結果是81。

生4：我在6和5的上面連一根線，表示先算個位減個位，這樣就不會搞錯了。同樣，如果算86-30，可以在8和3的上面畫一條線，表示先算80-30。

師：用連線來提醒自己先算什么，用估算先確定結果的大致范圍等等，都是很不錯的方法哦！謝謝大家的分享。

四、直面沖突，引發學生主動反思

認知沖突以一種動態的方式對認知結構發起進攻，引發思維紊亂。因此，學生需要主動反思，并闡明其差異，協調自己的行動和觀點，這樣使認知得到進步，使學習走向深刻。為了有效阻止學生的思維負遷移，還可以有意識地組織對比練習：16-5和16-9，引發學生產生認知沖突，然后組織同學交流辨析。

生1：16-5，先算個位上的6-5=1，再算10+1=11。16-9，先算個位上的9-6=3，再算10+3=13。（剛交流完，馬上有學生反對）

生2：“16-9=13”算錯了。個位上應該是“6-9”，不是“9-6”。不能因為減不夠，就倒過來減。

生3：“16-9=7”其實不是今天的口算類型，應該是20以內的退位減。個位上“6-9”不夠減，可以用破十法來算。把16分成10和6，10-9=1，1+6=7。

聽了兩個同學的解釋，做錯的同學明白了兩者間的差別。雖然都是十幾減幾，但個位上還有夠減和不夠減之分，因此，算法和算理也不同。老師結合算法導圖（略），再次幫助學困生及中等生直面沖突所在，反思口算突破口，正確內化算法。

以上，是一年級下冊《兩位數減整十數、一位數的口算》這節口算課的實踐與反思。由于教師以兒童學習為導向，有意識地改變了教學行為，因而很好地滿足了不同層次學生的學習需求，促進了每一位學生在原有基礎上都有新發展。在此基礎上，我們也初步構建了以兒童學習為導向的口算教學行為改進模式。今后我們會繼續以課例研究為載體，根據學生的需求，更好地梳理改進口算教學行為。