轉化學習：工作場所中成人實現自我增值的學習方式

□ 汪 柵

企業是一種社會化的組織體系，里面交雜著復雜的社會化情景，是成人個體進行角色扮演的交際性場所。一些具有個性需求傾向的人通過角色的扮演與不同的工作情景構成了相互作用的行為模式[1]854，而在互動過程中產生的知識、經驗則成為了轉化學習發生的必要條件。工作中所產生的矛盾、質疑、反思、批評等觸發學習者預設行為、預設目的改變，并發生經驗沖突，在經由轉化學習驗證、分辨、評估后，得到的新經驗會幫助個體完善或重構自身的意義結構，重組后的意義結構會讓成人個體的思維、情感、知覺以及認知等物質所構成的參照框架得到應有的修正和改善，而這些被修正的物質恰恰就是個人綜合能力形成與提高的要素，對個體能力的增長有著關鍵性作用。雖然，轉化學習在個體進行自我增值方面有著不可忽視的作用，但關于工作場所中轉化學習的研究卻大多是圍繞著轉化學習的培訓模式進行的。當前，探討轉化學習在工作場所中的發生過程與實際價值的研究不多，因此，研究者必須深化工作場所中轉化學習的理論研究，拓展理論框架，為人力資源開發工作提供有價值的理論支持和開發方向，幫助成人個體自我增值，提高企業的核心競爭力。

一、相關概念的內涵解讀

1.工作場所學習的涵義解讀

杜威(John Dewey)曾說過：“所有真正的教育都是通過經驗發生的?！盵2]204個體社會化最明顯的特征即是工作所給予的角色定位，從工作經歷中學到的內容以及工作經驗的累積，將會幫助個體找到自身的發展方向，并成為實現社會價值與自我價值的基礎。工作不僅賦予了個體在社會中存在的意義符號，而且還讓成人個體在工作中不斷吸納、轉化經驗，以實現自身的發展。雖然，學術界對于“工作場所學習”還沒有一個統一的概念，但不管基于何種理論幾乎都強調了人的主體性。古寧漢姆(Cunningham)認為，工作場所學習過程中成人個體之間的互動，是個體與他的背景、集體環境之間不斷交互作用和相互適應。[3]這就意味著人的主體間互動才是產生工作場所學習的核心要素。工作場所學習是員工通過自我導向、職場合作的方式，是在特定的工作場所中學習的過程，這個過程涉及員工專業知識的理解和掌握，價值和情感的改變以及工作場所的技巧的運用。[4]所以，工作場所不管處于非正式結構還是正式結構，個體有意從多方面互動中獲得知識、技能與經驗的傾向性，使外部潛在的理性邏輯轉化為現實發展養分的契機，轉化的結果則反應在人的行為實踐之中，成為語言、情感、行為等方面的表達范式。

2.轉化學習的涵義解讀

轉化學習也稱質變學習(Transformation Learning)，是由麥基羅(Mezirow.J)在1978年提出的一種學習概念，并經斯蒂芬·布魯克菲爾德(Stephen Brookfield)、克蘭頓(Patricia Cranton)以及愛德華·泰勒(Edward Taylor)等人不斷將其深化和拓展。1996年，由克蘭頓所著《了解與促進轉化學習——成人教育者指南》一書被我國臺灣學者李素卿編譯之后，轉化學習的概念才逐漸進入我國學者的研究范疇之中。轉化學習在發展的過程中，融合了實用主義、建構主義、人文主義以及認知心理學等多種理論。這些理論所提出的轉化學習的定義，都不約而同地認為生成轉化學習的關鍵要素在于個體的反思能力，因為在各類情景中去習得經驗并不是成人的主要任務，如何“以生活經驗為基礎,并依此對新經驗進行解釋”[5]“不斷反思去創造新的意義觀點，進而塑造新的學習型態”[6]17，才是轉化學習有所依據的目標。但是，批判性的反思所帶來的轉化學習結果也并非一定具有正向性，克蘭頓就在針對麥基羅轉化學習發生的觸發點研究中發現轉化學習的觸發事件既可以是負面的，也可以是正面的，凡能起到刺激作用的事件，均能夠促進轉化學習的發生。[6]20所以，轉化學習既有可能促成意義結構中的經驗聯結，也有可能造成意義結構的扭曲和顛覆，依據自身需求與常識對信息進行推理、判斷以及評估的反思行為，其指向的意義可能會造成外在行為與表達的矛盾，而這一點正是轉化學習在實際應用中需要關注與解決的問題。

3.工作場所學習與轉化學習的邏輯關系

就外在屬性而言，工作的本身就是一種職務，是由一組性質、類型、內容相似的職位組成的。[7]58在一個工作場所中，同一種屬性的崗位可能由不同的人擔任，這也就意味著被自身崗位屬性所限制的這類群體所面對的職位挑戰、實踐困難、學習情境等各類問題都具有相似性。這種相似性的經驗表征可能會在這類個體上都有所體現。每個人都有可能在這類隱形化的組織群體中以“相繼連接”“共同連接”或者獨立工作的方式完成任務，共享經驗資源，形成一次基本的經驗累積，但這并不代表所有人都能對這次經驗進行個性化的解釋，將曾經的經驗假設進行闡釋和意義重組，解構此次的經驗并由此獲得問題視角的轉換。由于工作場所本身就是一個學習、生產與角色分工十分明顯的自組織體，各種非正式、非常規、正式型或者偶然性的學習都有可能在其中發生，所以，工作場所學習的產生既存在著必然性，又帶著一定的偶發性，這些帶有工具性學習意味的經驗累積并不意味著就是成人的轉化學習。工作場所學習的發生可以被認為是生成轉化學習的前提和基礎，但卻不能以此認定為轉化學習發生的必然性。反之，如果在工作場所中發生了轉化學習，那么就一定會產生工作場所學習，所以，轉化學習應該是基于工作場所學習更高一級的學習過程，更是一種借助批判反思促使個體逐漸形成個性化信息解讀的學習方式。這種學習方式有利于個體創新思維的生成以及潛力的再開發，進而提升成人個體的綜合能力，促使自己向價值型員工的方向進化。

二、工作情景中成人轉化學習的發生路徑

工作場所作為一個復雜的社會組織系統，與社會、家庭、個人都有交互式的影響，在文獻資料收集的過程中，可以發現這些因素或多或少都起著觸發成人轉化學習的作用。通過對一些工作場所中轉化學習的培訓案例及生活故事的研究，本文構建了工作場所中成人轉化學習的發生模型，如圖1所示。模型中主要包含了在不同工作情境中成人轉化學習的發生事件，以及對獲得的情境經驗進行批判反思的轉化學習過程。另外，模型也表明，無論是工作經驗的積累，還是轉化學習的生成，其最終目的都是幫助成人完成自我發展。

圖1 工作場所中成人轉化學習的發生模型

1.敘事交流在各環節中的經驗聯結作用

工作場所既是一個與社會互動的開放場所，又是一個具備組織性與成規性的封閉系統，而個體就是在不斷建構這種社會系統完整性的過程中，獲得自身的發展與成長。工作中無論是團隊合作、正式培訓，還是內外部的人員流動，或多或少都會存在著人際交往這類社會行為，而人與人的交際大部分則是依靠語言、肢體及表情等感官去完成某種社交行為，人在這種社交行為中所呈現的狀態也是形成舒適交流氛圍的重要部分。當不同環節中的成人針對某一個問題進行交流或者討論時，交往與碰撞的思維會促使成人從不同角度去看待問題的本質，并調整自身經驗的預設。這種交流，一方面能幫助團隊提出更有利于問題解決的方案，另一方面能促進不同個體思維的融合，當然最重要的是，使成人在獲得知識增長的同時，也能通過交流完成一次有意義的經驗累積。所以，不管是處于何種情景，敘事交流中所蘊含的事件經驗都是個體完善知識結構的來源。處于工作場所中的社會個人因其家庭背景、受教育程度、生活經歷等各方面的差異，導致自身在真實生活中所賦予的角色行為也互不相同，這一點在與他人的交流互動中體現得尤為明顯。雖然生活中的敘事交流并非是有意引導個體觀念的轉化，但是由他人經歷或自身經歷所引發的在經驗聯結上的思考可以讓個體獲得新的經驗釋義?？梢哉f，敘事交流成了不同行業、不同工作環境、不同身份的人最直接的經驗傳遞方式，當然不光是面對面的語言上的敘事交流，現代信息技術的進步讓社交App也成為了人與人之間交流的重要渠道。通過述說自己的問題或經驗能讓他人和自我得到不同程度上的啟發，敘事交流就變成了可供人進行視角轉化的敘事學習。麥基羅、古德森(Goodson)等人也表達過同樣的觀點，他們認為，敘述生活故事能夠促進發展和轉化學習，并且成人在轉化學習的過程中改變著他們的生活故事。[8]成人依據自身經驗的講述可能會激發其他人對同一件事的觀點轉化。正如麥基羅所說，透過理性對話中獲得的有效信息，可以幫助個體看到更高遠的意義遠景。[9]141當工作中的敘事變成有目的、有意識的交流活動，就不單單只是經驗和生活經歷的傳遞，雙方會有意無意地對事實進行客觀衡量，促使個體對先前的經驗預設產生質疑，這種思想方面的轉化在工作中則體現為行為模式的改變，即當支配行為的思維發生了顛覆性的改變，那么個體的外在表達也會重新被審視。正如羅塞特(Rossiter)所說：“當我們了解世界時，我們的經歷即被敘述著，而且，正是因為運用了這種敘述的方式，我們也就形成了對于自我的了解和塑造?！盵10]這種非組織性的敘事對話十分強調交流中個體批判反思與信息抓取的能力，因為經驗這種“沒有中介的感覺輸入所產生的無形的、前語言的東西”[2]297需要經過甄別、選擇、評估及批判之后，才能融入個體的參照框架中。在工作場所中具有高度文化敏感性的員工，更易從對話交流、工作情景中確認和識別自己曾缺失的關鍵信息，并將這些信息轉化為實現自我發展的要素，以此優化自己各方面的能力，創造出新的價值。

2.團隊合作引起的轉化學習

職場中處處隱含著團隊合作的意愿，一個公司就代表著一個大型的合作團體，合作內部既涉及個體的利益紛爭，也涉及團體的相關利益。如何平衡兩者之間的利益關系，就要團隊內各角色分工在關注個人切身利益的同時，又能對他人的切身利益有所認識和尊重，這就需要員工從對個人學習主體的關注轉向對團隊或組織主體的關注?？夏崴肌へ惗?Benne.K)與保羅·希茨(Paul Sheats)認為，一個團隊中應有三類不可缺少的角色：團體任務角色、團體的建設和維持角色及個人角色[1]84。這些角色可以是管理者分配的，也可以是在團隊行動中依據能力自然形成的。基于團隊合作的一般規律，不同角色會在考慮自身工作內容前提下進行問題的思考，但是因為對他人角色內容缺少理解，于是在完成角色期待和滿足個人需要傾向的關系中必然會出現一些分歧。 一個團隊要方向明確地開展項目，就需要一位能將組織中的物質資源、人力資源及社會資源等各方面進行整合、協調、控制和指揮的領導者。在團隊成員進行磨合的過程中，一個有效的領導行為會幫助團體在達成目標的過程中增強團體的成熟度，反之則會導致團隊的消極。所以，工作場所中個體的轉化學習不僅受到團隊里不同角色的影響，還會受到領導行為的影響，同時，領導者也會在與團隊的溝通對話中完善或修正原有的預設判斷。貝絲·費希爾·吉田(B Fisher-Yoshida)曾介紹過一個典型事例，一位擁有非凡戰略能力的管理者，因為無法處理與下屬之間的人際關系，進而尋求她的幫助，通過構建與同事互動的菊花模型，并圍繞自身構建的LUUUUTT模型完成了視角轉換，得以重新定義自身的領導行為，改善了與員工人際關系。[9]124-132詹姆斯·麥格雷戈·伯恩斯(James MacGregor Burns)曾在其《領導》(Leadership)中解釋道，“領導者與被領導者的關系實質是在追求共同的目標或至少是在參與制定共同目標的過程中，具有不同的動機水平和不同程度的潛在力量及技能的人們之間的相互作用”[1]162。因此，從兩者的互動關系上來講，領導者與被領導者的轉化學習成果是互相成就的。在麥基羅看來，“轉化學習主張與他人合作探究問題的解決方式，與他人交流經驗以求得新思維的產生和新觀點的升華”[11]。團隊合作的過程可能會有所碰撞、有所融合，如果個體合理汲取行動學習對話中的養分，就能從對方的經驗中獲得啟發。所以，合作過程中的思維沖突不一定會成為負面的導向。相反，當成員吸收、同化不同角度的觀點、經驗后，會幫助自身審視原有的經驗結構，“不斷反思、調整自己的認知并最終在這種社會協商中完成知識的重新建構”[12]，實現團隊成員的角色視角與觀念視角的轉化。

3.人員流動引起的轉化學習

從宏觀性視角來看，人員流動是指在社會結構中發生的組織之間的流動，也就是說，這些員工會從當前組織的工作場所流入另一個組織的工作場所，這種流動會引起雙方組織人員結構以及文化場域的變化。當一個員工帶著對之前工作屬性的認知進入另一個組織時，與新同事的對話交流以及新舊經驗的沖突，會讓個體對這些邏輯判斷做出更符合當下工作環境的選擇，并往自身的認知圖式中增添新的意義與知識。敘事交流就是不斷改進人與人認知圖式的最好傳遞方式。新員工原本已經建構的知識結構、經驗感受可能因為公司的環境、文化、工作方式等變化而產生沖突，但是敘事交流可以幫助新員工快速理解與自身背景不一樣的文化氛圍，這也意味著他們在交流的過程中正在不斷調整自己的認知結構以適應現在的公司環境。同樣，一個組織迎來一位新的且又具備一定工作經驗的員工時，在互相接納的過程中，可能會因為其固化的行為模式與已有的經驗規范產生摩擦，造成組織系統運行的阻塞。兩者可能會因為對相似事件不同的處理方式、認知方式，造成工作的失誤，但經過在工作中的不斷磨合，對對方經驗、觀點的有效性和耐久性進行反思、批判之后[2]300，雙方可以選擇更為合理的策略運用于工作中，以此提高工作效率。

從微觀視角來看，組織內部的人員流動出現在崗位調換、職位升遷、職務降級等方面，當組織內部出現這些崗位調整時，就說明個體的能力、素質有了更適宜的崗位匹配。但是從一個熟悉的崗位輪換到另一個陌生崗位后，前期的不適應感會削弱個體對工作的控制力，尤其是處于向上流動期的個體，必須學會搜集相應的信息并與上下級成員形成良好的溝通，來幫助自己形成新的角色視角完成角色轉化，更好地適宜當前的崗位任務。如果一位底層員工在某次選拔中被提升為管理人員，那么如何處理與原有同事之間的關系便成為了他最大的障礙，這種身份層級突然性的變換會造成經驗的斷層以及人際關系的異化，只有其在合理的界限內進行視角的轉化，才能保證工作的順利開展。麥基羅把這種視角質變過程看作是“成人發展的核心過程”，“能夠使我們處理范圍更為廣闊的經驗，對其他觀點變得更具明辨性和開放性，以及更有效地整合我們經驗意義的視角，是更高級的觀點”[2]302，也是成人追求更完美的自我發展和自我成熟過程中的必經階段。

4.正式培訓引起的轉化學習

為了最大限度地提升企業人力資本的競爭性，適當的培訓是人力資源開發中必不可少的環節，但是大部分企業培訓關注工作實踐中的技能，著重從業知識和溝通技巧等操作性較強的訓練，要求速成且實用。如果員工將培訓當作是自身必須履行的義務，機械地重復培訓過程中的內容，那么培訓就變成毫無實質意義的工具。在日益激烈的市場競爭中，培訓對于人力資源的增值起著重要的作用。企業要想獲得競爭優勢，所進行的培訓就不能僅局限于基本技能的傳授，而是應該幫助組織中的個體學會如何學習。馬特里奧(Martocchio)和拜德溫(Baldwin)認為，培訓所關注的重點應該從幫助員工掌握具體技能轉變為對知識的創造和分享，強調更高層次的目標。[7]238基于這樣的目標，人力資源開發的從業者就需要考慮如何在培訓中引入成人個體的轉化學習，并在合理范圍內訓練成人批判性思維，使之與創造性思維進行聯結，培育企業的創新能力。當然，企業也需要打造一個能夠展現和容納員工創造性的環境，讓員工在工作中獲得自我價值實現的滿足感，以此增強員工為企業創造更高效益的可能性。企業培訓不能只從人的工具效用出發，培訓必須結合個體批判反思的特性，給予員工更為舒適的訓練環境，越是放松的狀態越容易促成人與人之間良性的交流，故事的探索與反思的發生會生動而具體地體現在一個人的意象中。對于已經具備獨立思考能力的成人來說，權威式的培訓方式不如放松式的交流更容易激發個體探索問題的潛力，而達到人力資本增值最好的效果就是使每一位員工獲得創造性的探索精神，所以，人力資源開發者必須重視在員工培訓過程中的實踐交流方式。

喬·A.泰勒(Jo A.Tyler)在制定關于企業學員的轉化學習課程時，就實施了故事講述教學法，讓學員講述在工作中如何克服那些被邊緣化、被迫妥協以及受到排擠等困難的故事[9]113-121，并將故事講述融入對話、反思之中，有效地促進了學習，而這些在講述過程中形成的有價值的意義情景被內化進了自身的參照框架中，實現了自身從思維到行為模式的重大轉變。培訓者的工作就是要為員工創造舒適的條件，讓他們更容易接受新的學習，從他人身上獲得啟發或者開始從不同的視角去思考問題、解決問題，使每個人都能轉化對方的經驗為己所用。所以，在培訓中選擇正確的轉化教學策略是將培訓產出效益最大化的條件。如果能在培訓過程中將“成人的經驗作為學習資源加以充分利用”[13]，那么就能在一定程度上突破成人個人現有的參照框架標準，放大個人的社會功用與經濟功用，使自身的價值融入企業的發展之中，為企業的發展助力。

三、轉化學習對成人實現自我增值的價值

1.激發成人在工作中的創新思維

創新思維最大的特點就是能夠根據已有的經驗和條件，提出一些有別于常規范式的見解或觀點，以此改進和創造新的事物，這一點與轉化學習的發生過程有著非常相似之處。麥基羅的轉化學習理論就認為，“轉化學習是一種社會性的、互動性的、情境性的學習過程，它主張與他人合作探究問題的解決方式，與他人交流經驗以求得新思維的產生和新觀點的升華”[11]。復雜的工作經驗讓個體的意義結構不斷融入新的知識，經過知覺環境的不斷重組與經驗的往復聯結和解構，員工能夠在很大程度上完善自身的“認知地圖”，并以此為基礎對問題解決的方式、情境的認知和實現目的的途徑等方式產生頓悟，這也就是格式塔心理學里所說的頓悟學習。在格式塔心理學的完形法則理論中，頓悟學習是填補完形的關鍵性學習方面。事實上，頓悟學習也是轉化學習中的關鍵節點，個體發生頓悟學習就有可能對原有認知結構產生顛覆作用，一旦新的破壞信息進入意義結構也就意味著曾經舊的完形框架被打破，新的意義被賦予到知識結構中，創新思維也會隨著完形的建立得以塑造。具備創新思維的員工能夠為企業創造價值，他們是人力資源開發中最需要培育的人才。轉化學習則能夠幫助個體進一步強化對命題的認知深度，利用理性交談深化觀點，并在澄清、解構原有經驗預設的基礎上接受新想法、新概念、新觀點，然后再將其作用于其他事件中，促進思維能力的提升[14]，促使員工不斷增強對新事物的理解力和接受度。所以，人力資源開發的從業者應該抓住觸發轉化學習的關鍵事件，增加轉化學習發生的概率，使員工在開拓創新能力的同時又能兼顧現實的基礎，以此獲得實用性更強的創新效益。

2.加強成人在問題解決中的反思能力

工作場所也是一種實踐性的場所，成人個體在處理問題的實踐中所習得和收獲的默會知識，會通過意志或主體間有效的行為進行傳遞，來實現學習的轉化。在工作中，成人不僅要面對工作上的困難，也會遇到溝通交流的人際關系問題。如果要在工作場所中獲得職業成就，成人個體就必須找到解決這些問題的方法。當成人個體開始思考如何解決問題的時候，會盡可能地從不同的角度看待原有的問題，并做出一些基于結果的假設，去印證方法的正確性，然后在不斷的自我反思和自我反饋中調整預先設置的假設。這種批判性思維能讓成人在處理問題邏輯時對線索的思考變得更加清晰而深入，幫助提升成人對問題歸因的能力，并對先前那些已經存在的經驗解釋產生不確定性和質疑，為轉化學習的發生提供條件。同時，轉化學習也會在成人面對問題內部邏輯混亂的情況時，引導個體“選擇一種更符合新情境的思考或行為方式……在基于同化的基礎上對假設的批判性反思進行重大方向性的改變”[2]300。這種學習方式能將批判性反思能力運用得更加廣泛而深入，使成人在工作中以積極、主動的態度構建并完善知識圖式，并從知識的生成情景中加強自我反思的自主性和開放性。批判性反思是轉化學習的關鍵因素，滲透在學習過程的方方面面，有效的反思會促使正向的轉換解釋帶入個體的感知范圍內，并且改善個體進行轉換性學習的能力和相應的傾向[15]230，促進個體自身可持續性的發展，獲得工作、心理和感情等各方面的自我實現。

3.幫助成人獲得理論與實踐的轉化能力

目前，可以說大部分處于社會結構中的成人個體都存在著理論與實踐脫節的問題，尤其是對于那些剛從學生向員工身份轉換的個體，這類困惑帶來的價值觀紊亂尤為明顯。對于一些從事或未從事與自己本專業相關的成人個體，他們所擁有的經驗知識在與現實工作情景的契合度上是有所差異的。從事與本專業相關的成人個體，轉化學習能夠幫助其在已經獲得的知識架構的基礎上進行反思性實踐，其思維能夠在與實踐的互動中進入同化、順應、質疑、解構的循環往復的轉化流程，獲得判斷原有經驗框架中有效信息與無效信息的能力，并幫助個體在以后的工作中實現原有經驗向外在行為轉化的合理顯性。工作中的某些情景也會刺激成人個體原有知識與現有問題的聯結，在理論與實踐反復的反思循環中，將有效的信息轉化為能運用于實踐的條件。但是，社會中的許多成人個體或因為興趣，或因為職業需求，或因為市場的選擇，從事著與自己的專業背景不相符合的工作，這些群體面對的是相關理論知識薄弱、存在經驗聯結困難的問題，很大程度上這類群體必須依靠工作實踐與個人學習主動性的激發去進行理論與實踐的轉化。轉化過程作為一種預設目的向現實存在轉化的過程[16]，需要個體自身通過轉化學習實現角色視角的轉換，并從現有的交互空間中構建新的知識體系，將之運用到實踐當中，再通過質疑、反思和解構等一系列思維方式對現實環境中的問題要素進行同化、順應與整合，以此獲得理論與實踐間的轉換能力，使新知識圖式與現有工作形成完全有效的融合。

4.增強成人的學習敏感性

與未社會化的個體不同，成人長期處于復雜的社會關系中，并隨時面對不同文化背景、不同身份個體。工作場所作為社會環境中比較復雜的生存區域，員工對于語言、行為和文字等各方面的問題都必須具有高度的敏感性，否則在紛繁復雜的職場競爭中難以凸顯自身經驗的優勢。成人個體只有在工作中將任務意識轉化為學習意識，不斷為自己賦能，才能在工作中不斷突破自身的發展瓶頸，所以，工作場所中成人個體是否具備高度的學習敏感性就成了員工實現職業目標的關鍵。事實上，學習敏感性不單單局限于一個人對問題意識的學習程度，更在于個體對周遭生態環境變化的感知程度。也就是說，一位優秀的領導者不在于有多么高水平的業務能力，而是在于其對市場變動、公司規劃及團隊關系是否具有高度的敏感性。擁有高度敏感性的人可以在工作中將危機的失控性降到最低，而這種能力的獲得則需要通過經驗的聯結不斷篩選、辨別、分析所獲信息的可信度，并且持續性地輸出融入自身獨特概念的新感悟。在這一過程中，因輸入信息所創造出的意義聯結會讓個體出現反復的感覺表達，這種循環往復的知覺確認不僅讓人在視角的反復轉化中獲得個人參考框架的提升，還能讓個體在看待問題甚至是世界的方式上產生新的認知。也就是說，學習敏感性的提高既有賴于個體認知發育的抽象程度，也需要經驗批判下的視角轉化能力，只有兩者互為補充才能獲得較高的學習敏感性。

總的來說，轉化學習作為一種依靠經驗反思使得情感、認知、行為及觀念等發生改變與重塑的學習方式，能夠讓員工在工作場所中對自身的意義結構進行重新認識與判斷，形成更具合理性、包容性的參照框架，這種轉換后的參照框架會“更傾向于產生那些在引導個體行動方面更為真實和合理的信念和觀點”[15]229，在工作中產生更高的效益。員工可以借助轉化學習的這一特性，增強自身在實際情景中的認知、反思能力，使企業意識到其自身的成長潛力，同時得到人力資源開發者的肯定，進一步獲取更好的學習資源，不斷為自身的能力結構融入新的價值意義，為企業的競爭資本增值，并從工作中實現自身期望的目標，獲得相應的職業成就。人力資源開發的從業者也可以依據員工的具體情況，為他們提供適當的學習條件，促進他們的轉化學習，使員工能夠在進行自我增值的同時，對工作問題、內容方面的處理方法、手段及經驗有更加深入的體會，形成并整合為更加效率化的人力資本。