高職院校雙師素質(zhì)評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究

王紅潔

目前，職業(yè)院校對老師的要求越來越高，雙師素質(zhì)培養(yǎng)是職業(yè)院校對教師隊伍的培養(yǎng)方向及目標(biāo)，但當(dāng)前對雙師素質(zhì)的界定仍然存在爭議。因此，對教師雙師素質(zhì)的評價和界定也模糊，導(dǎo)致職業(yè)院校的專業(yè)老師當(dāng)前的能力與社會學(xué)校期望的能力有一定差距，組織目標(biāo)與個人發(fā)展目標(biāo)相背離，有差距，通過差距的分析得出目前高職教師的考核評價機制有缺陷需調(diào)整。基于崗位需求標(biāo)準(zhǔn)通過培訓(xùn)與發(fā)展，基于勝任力模型構(gòu)建更加具有激勵效果的考核評價指標(biāo)體系，構(gòu)建個人與組織目標(biāo)相一致的考核評價指標(biāo)體系將個人培養(yǎng)目標(biāo)與組織意愿相統(tǒng)一更能達到激勵老師的效果，使雙師素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)更加明確，使職業(yè)院校的老師在制度體系的培養(yǎng)下達到雙師素質(zhì)，真正實現(xiàn)高職院校培養(yǎng)人才的目標(biāo)。（圖1）

一、高職院校雙師素質(zhì)績效考核現(xiàn)狀

教師“雙師素質(zhì)”培養(yǎng)的激勵機制是學(xué)校為了調(diào)動教師的積極性，使教師能主動參與與自己專業(yè)領(lǐng)域知識相關(guān)的社會實踐及校內(nèi)培訓(xùn)，不斷提高自身的實踐技能和操作水平，盡快成長為“雙師素質(zhì)”人才的各種獎酬與約束資源的集合。它體現(xiàn)了教師和學(xué)校之間的相互作用、相互制約的結(jié)構(gòu)、方式、關(guān)系及演變規(guī)律，是學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的重要砝碼。

2004年，《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》規(guī)定，“雙師素質(zhì)”教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業(yè)實際工作的中級（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書、專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格）;（2）近5年中有2年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動;（3）近5年主持（或主要參與）兩項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好;（4）近5年主持（或主要參與）兩項校內(nèi)實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進水平。這是教育部門為“雙師素質(zhì)”教師的認(rèn)定制定的行政標(biāo)準(zhǔn)，拓展了“雙師素質(zhì)”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，即不是簡單地根據(jù)是否具有雙證書、是否具備雙重專業(yè)技術(shù)職稱來確定，而是制定了具體的可操作的標(biāo)準(zhǔn)，有了可量化的指標(biāo)，突出強調(diào)了“雙師素質(zhì)”教師專業(yè)實踐和應(yīng)用性研究的技能，為高職院校“雙師素質(zhì)”教師的認(rèn)定確立了權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)。

但是，近年來，全國高校普遍開展了雙師素質(zhì)績效考核制度改革，考核專業(yè)教師的教學(xué)工作量、論文發(fā)表篇數(shù)和科研成果相比，但績效評價普遍存在著定量較少、指標(biāo)單一、主觀干涉等缺點，極大地影響了教師工作積極性。造成這種現(xiàn)狀的形成主要有兩方面原因：一是從工作內(nèi)容上看，目前高職的專業(yè)課教師工作任務(wù)較為繁雜，涵蓋了學(xué)生日常管理、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)等多個方面，增加了指標(biāo)設(shè)置的難度;二是從教師工作性質(zhì)上看，存在著“線長面廣”的特點，需要考核指標(biāo)能夠真實反映出教師的工作態(tài)度和敬業(yè)精神，防止急功近利的現(xiàn)象發(fā)生。因此，我們可以看到，績效考核指標(biāo)的設(shè)置面臨著顯性指標(biāo)和隱性指標(biāo)需要同時兼顧的困難，因此找到一個合適的評價方法就顯得尤為重要。

二、研究方法介紹

美國著名心理學(xué)家麥克利蘭于1973年提出了一個著名的素質(zhì)冰山模型，所謂“冰山模型”，就是將人員個體素質(zhì)的不同表現(xiàn)形式劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。其中，“冰山以上部分”包括基本知識、基本技能，是外在表現(xiàn)，是容易了解與測量的部分，相對而言也比較容易通過培訓(xùn)來改變和發(fā)展。而“冰山以下部分”包括社會角色、自我形象、特質(zhì)和動機，是人內(nèi)在的、難以測量的部分。它們不太容易通過外界的影響而得到改變，但卻對人員的行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵性的作用。（圖2）

目前，以勝任力為導(dǎo)向的素質(zhì)冰山模型已經(jīng)廣泛應(yīng)用于人力資源管理體系中的招聘、培訓(xùn)、考核和薪酬建設(shè)。以勝任力為導(dǎo)向的績效評價非常契合高職專業(yè)課教師的工作特點，評價內(nèi)容可以做到外顯勝任力與內(nèi)隱勝任力并重。它不僅把教師的知識和技能等作為評價指標(biāo)，還把包括價值觀、態(tài)度、自我形象、特質(zhì)、動機等在內(nèi)的內(nèi)隱勝任力納入其中。

所謂基于勝任力冰山模型的雙師素質(zhì)的績效考核，就是根據(jù)素質(zhì)冰山素質(zhì)模型重新構(gòu)建雙師素質(zhì)的考核評價機制，從培養(yǎng)良好道德修養(yǎng)、知識寬度與廣度、科研能力、教學(xué)能力等四個方面入手建立激勵機制，全面涵蓋教師的勝任力特征，并以此為基礎(chǔ)對專業(yè)課教師的崗位績效做出評價，作為教師考核、培養(yǎng)、晉升、獎懲的依據(jù)，并以此引導(dǎo)教師不斷提升個人能力水平和崗位業(yè)績，促使教師全面提高教學(xué)能力。

三、基于勝任力冰山模型的專業(yè)課教師績效考核評價體系構(gòu)建

根據(jù)勝任力冰山模型，可以將教師工作績效分為知識和技能兩個顯性因素，以及社會角色、自我認(rèn)知、個人特質(zhì)和內(nèi)在動機四個隱性因素對教師的職業(yè)道德及修養(yǎng)進行考核。（表1）

（一）顯性因素

第一，知識。專業(yè)課教師處在高校學(xué)生工作的第一線，面臨著學(xué)業(yè)指導(dǎo)、心理健康教育、就業(yè)指導(dǎo)等相關(guān)工作，這就需要教師具備相應(yīng)的知識儲備，掌握相關(guān)業(yè)務(wù)知識。通過鼓勵提高教師學(xué)歷，鼓勵教師參與培訓(xùn)、繼續(xù)教育采取“內(nèi)培、外訓(xùn)“方法，拓寬教師知識領(lǐng)域。

第二，技能。專業(yè)課教師要出色的完成工作任務(wù)，在具備相應(yīng)的知識儲備的同時要具有完成教學(xué)任務(wù)的職業(yè)技能，包括教學(xué)能力和科研能力，可以通過鼓勵教師參加科研開發(fā)、參加學(xué)術(shù)交流提高科研能力。通過制定培養(yǎng)計劃，規(guī)劃培養(yǎng)目標(biāo)、建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系、建立激勵機制，促使教師提高教學(xué)能力。根據(jù)所帶學(xué)生成績情況、技能大賽獲獎情況來對教師的教學(xué)能力進行間接衡量和考核。

（二）隱性因素

第一，社會角色。作為教育工作者要有強烈的使命感和責(zé)任感，把學(xué)生當(dāng)作自己服務(wù)的對象，把自己的工作看成培養(yǎng)教育祖國未來棟梁的重要使命，能夠全身心地投入本職工作。具體體現(xiàn)為教師的個人工作能力和工作態(tài)度能否被單位的領(lǐng)導(dǎo)和同事所任可。評價方法：主管領(lǐng)導(dǎo)測評、職能部門測評。