蔣金濤老師《登勃朗峰》智趣讀寫引導深度學習例談

王帥

【摘要】學習了蘇州市初二年級自讀課文研討活動中大市學科帶頭人蔣金濤老師的《登勃朗峰》后，深感語文課當文本位智趣讀寫巧妙激發興趣、生主體智趣讀寫引導深度學習、師主導智趣讀寫提升思維品質。

【關鍵詞】智趣讀寫;深度學習

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）09-0025-02

筆者于2019年5月在昆山兵希中學學習了蘇州市初二年級自讀課文研討活動中大市學科帶頭人蔣金濤老師的《登勃朗峰》后，深感蔣老師執教的這節《登勃朗峰》，頗有上文所述境界之旨趣。

仔細思量，蔣老師執教的這節課，大道至簡，以智趣讀寫導引學生深度學習;課堂上學生思維品質提升于無形，從旁觀的聽課老師角度看，他們似乎不知不覺信步閑游間便成了“林叟”，與蔣老師“閑話”無還期了（不少孩子下課后嘀咕：怎么這么快就下課了）。

那么蔣老師到底是如何引導學生深度學習提升其思維品質的呢？

一、文本位智趣讀寫巧妙激發興趣

“作為閱讀課的學習材料，還必須以文本為本位。因為語文閱讀的本質，就是閱讀文本，學生的閱讀能力只有在和文字的親近中才能得到培養。”

我們來看看蔣金濤老師是怎樣在教學過程中引導學生親近文字，踐行“文本位”思想的。

（一）巧預習，智讀寫，激興趣

筆者和蔣老師聊天了解到，蔣老師在備課時有一個很有意思的習慣，就是每一篇課文都是學生預習過后他再完成備課的修改稿的。原因就在于他要等學生預習后的提問和思考。這節《登勃朗峰》的備課修改稿同樣是等到學生完成預習提問和思考后完成的。

心理學研究表明，每個個體都有被關注、被認同的渴望。由此可推斷，孩子多么盼望自己的疑惑或者思考會被老師課堂上提出來或解答或討論，這樣的內驅力必然會使得孩子在預習閱讀文本時花時間動腦筋。

預習提問或思考，蔣老師要求孩子書面表達出來。提出的問題或者思考，有時打到課件中，與課件融合為一，有時直接拍照插入到課件中。絕大多數的孩子愿意將自己更好的一面展現給大眾，以期得到更多的認同。這樣，孩子必然在表達時力求準確，甚至力求精煉或者力求語言形象生動。

（二）定文體，圈游蹤，妙起承

在請孩子確定本文的文體后，蔣老師就立刻讓孩子再次進入文本閱讀，要求在閱讀過程中圈出作者的游蹤。這是一個快速處理信息的過程，同時也是再次親近文本的過程。這一步，既巧妙興起本課教學，又使下一個教學步驟順理成章，學生在課堂中恰似閑庭信步，由一個景點到下一個景點，自然至極。

（三）趣比賽，快圈詞，惠讀寫

語文活動的開展能夠激發學生的閱讀思考興趣，蔣老師將孩子分為兩大組，請孩子從課文的每一段中找出一個最能概括該段內容的四字詞語并說明原因，讓兩大組進行比賽，看哪一組找得又準確又快，理由陳述更充分。

八年級的孩子，尤其是男孩子，荷爾蒙分泌逐漸旺盛，趨于“好斗”。這一項語文活動激起浪花無數，不少男孩子大有不打敗對手誓不罷休之勢。而要想打敗對手，題目要求很明確，需要從文中自然段找，對文本的再次親近水到渠成，毫無雕鏤的痕跡。

這樣的語文活動，從興趣的激發、閱讀方法的掌握、寫作思路的形成等方面而言，是有所惠及的。

蔣老師的這節課前后對閱讀文本的親近絕不下于五次，這樣立足文本，深入踐行“文本位”思想，也是他這節課獲得眾多專家和語文同仁一致好評的重要原因之一。

二、生主體智趣讀寫引導深度學習

《語文課程標準》（2011版）指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神……”“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

區別于部分老師僅止于淺表性地對文本解讀的淺嘗輒止，蔣金濤老師執教的這節《登勃朗峰》以學生為主體，用智趣讀寫引導學生深度學習文本。

不必說課前學生的預習提問或思考納入備課修改中，不必說教學過程中學生活動豐富，也不必說在老師不經意的指導中全程板書由學生完成，單是自讀課文的方法總結，就體現出學生的主體地位與學生逐步深入的學習。

迥異于冗長的關聯不大的導入，印象最深的是蔣老師一上課就開門見山問孩子是否知道上哪篇課文，因為預習過，這個答案是熱身用的。妙就妙在蔣老師請同學到黑板上寫課題，板書的同學很出色，既板書了課題，也板書了第幾課，更為難得的是竟然還板書了“*”，由此引出了本文是一篇自讀課文，這樣談起讀自讀課文的方法就是順水推舟的事了。故而在老師拋出“課文編排特點”的問題后，學生相當順利地總結出了要學會利用“旁批、注釋、閱讀提示、讀讀寫寫、課后練習”等方法。至此可見，在蔣金濤老師這節課中，學生的主體地位得到了充分的尊重。

尊重學生閱讀時獨特的感受、體驗和理解，能夠使學生更有信心繼續堅持下去。找概括該段內容的四字詞語并請找出的同學將找出的內容板書到黑板上，蔣老師認為孩子找出的詞語適用度較高又能自圓其說便可。答案不唯一、不唯老師，這樣的評價方式使得孩子感受到平等，他們的主觀能動性就進一步調動起來。將答案由孩子自己呈現到黑板的板書中，既是從心理上給予孩子肯定使其產生一種課堂主人翁的自豪感，又使孩子加深了對字形字義的認識，更為主要的是，連貫四字詞語的板書其實也是寫作思路呈現的一種方式。整節課，學生的主體地位得到了充分的體現，蔣老師別開生面的智趣讀寫引導著學生的語文學習一步步“向青草更青處漫溯”。

三、師主導智趣讀寫提升思維品質

《語文課程標準》（2011版）指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”“語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”

這就要求老師在備課時不能僅僅只停留在對文本的熟悉上，也不能僅僅停留在做教學參考書的復讀機上。我們看蔣老師的教學設計和教學課堂，會發現老師做到胸中有丘壑，方能“指點江山，揮斥方遒”，激活學生的閱讀、深入學習、品質思維。

陳金明先生說：“在語文教學的過程中，還要時刻想到依據語文工具性特征來設計教學。”閱讀教學的學習方法多種多樣，但是閱讀教學必須以語文的方法為主，如讀、寫、聽、說。

執教《登勃朗峰》一課，蔣金濤老師一節課的語文活動緊緊扣住聽說讀寫的語文方法，以此來提升學生的語文素養、思維品質。

先有學生的以讀提問，再有引導學生總結如何讀語文書中的自讀課文，三有引導學生如何在寫板書中探索作者的寫作思路，四有引導學生如何批注文章內容，五有引導學生體味一篇文章兩種風格是如何一脈相通、緊密相連的，六有引導學生如何質疑，七有引導學生如何比較同體裁文章不同寫法。

一節課，蔣老師以聽說讀寫的方式調動學生學習語文的興趣，啟發學生的思維逐步深入，用的是語文的方法，教會的是學生如何學習語文，提升的是學生的語文素養與思維的深度與廣度。這樣一種以老師為主導，用智趣讀寫的方式提升學生語文素養、思維品質的方法，值得我輩好好揣摩吸收，運用到自己的課堂中。

當然，語文閱讀的教學，絕不僅止于智趣讀寫，這里僅以蔣金濤老師于昆山兵希中學執教的《登勃朗峰》一課為例。

參考文獻

[1]黃厚江.語文的原點[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[2]陳金明.緊緊把握住語文教學的基本任務[J].中學語文教學，2007（7）.