小學語文閱讀教學方法的探討

梁淑儀

摘 要：閱讀教學作為小學語文教學的重要組成部分和提高學生寫作能力的重要途徑，是廣大語文教師極為重視的一項教學內容。文章從三個方面探討小學語文閱讀教學的實踐：注重課前預習，促進學生自主學習;引導質疑課文，提高課堂教學效率;學會閱讀批注，讓閱讀揚起個性風帆。期望這些實踐經驗能夠推動小學語文閱讀教學水平的提高。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;教學方法

閱讀教學是小學語文教學的基本環節，它是識字的重要途徑;能夠進行聽說讀寫的綜合訓練，提高聽話、說話和作文的能力;使學生獲得多方面的知識，發展思維，提高認識。傳統的閱讀教學大多以瑣碎的分析、模式化的概括講解取代學生的體驗和教師指導下的習得。因此，學生一談閱讀文本，就只想到理清層次、段落大意，或者沒有自己的閱讀體驗和思考，等著教師分析講解。根據《語文課程標準》對“閱讀教學”的總目標要求，怎樣的閱讀方法才是最有效呢？

一、注重課前預習，促進學生自主學習

現在，大多數教師布置學生的課前預習方式，往往是讓學生回家把課文讀一讀，在筆記本上寫下課文重點的詞語的解釋，然后讓家長在書上簽名。這樣的做法無疑是低效的，學生漫無目的地讀，談不上有什么閱讀效果，解釋的詞語更是脫離了語言環境，變得十分空洞。預習變得流于形式，沒有實效。

要提高預習的效果，在上課前應教給學生預習的方法，既可讓學生的預習過程有章可循，又能促使學生積極主動地學習。在教學中，筆者常常灌輸學生預習“五步曲”：讀、畫、提、概、查。1. 讀是通讀課文，整體感知課文。要求學生能讀通課文，不會的字詞，通過工具書查找讀音，并能說出課文大意。這是學課文前讀的訓練，這也是基礎的要求，為后面的四步打基礎。2. 畫就是畫出文中會寫詞語和會認詞語的所在位置和文中的關鍵句位置，這就是要學生在學文章前對要求學會的詞語和課文內容，有一定的認識和了解;這是促使學生主動尋求知識的表現。3. 提就是在讀課文時遇到的不懂的地方，筆者常常引導學生用“——”和“？”進行標色，以便第二天學習文章時有目的地學習。這是學生在讀文時對課文內容的思考過程的表現，更為后面的閱讀教學提供了材料和方向。4. 概就是對課文內容進行概括，在教學中，筆者往往要求學生把讀完課文后所了解到的內容寫在筆記本上，這是對學生對文章的理解程度的檢查，訓練學生寫和概括的能力。5. 查就是通過課外書或互聯網查找與課文相關的信息，讓學生在學習文章前對課文有更深的了解，而不僅僅局限于教師在課堂上的講解。在拓展學生的課外知識的同時，也是對學生主動尋求知識能力的訓練。

預習“五步曲”給學生的預習提供了一個梯度的學習模式，讓學生在學習文章前能主動參與到學習當中。在長期的訓練當中，更培養了學生良好的閱讀習慣。

二、引導質疑課文，提高課堂教學效率

質疑能力的培養并非一朝一夕就能形成。學生敢問，這是前提。學生愛問，養成良好習慣，這是關鍵。學生敢問、愛問還不夠，還要使學生會問、善問，能提出有質量的問題，這才是培養質疑能力的核心。

在預習中，學生往往會遇到各種的問題。在課堂教學當中，教師必須根據所教的課文特點，對學生的問題進行有方向性的梳理和完善，歸納出有價值的一兩個問題展開教學。一方面保護學生的求知的欲望，另一方面更保證課堂的效率。如：教學《再見了，親人》時，學生提出了許多不同的問題：如1. 大娘為何冒著炮火為戰士們送吃的？2. 小金花為什么在送別志愿軍叔叔時落淚了？3. 大嫂為什么要堅持送志愿軍？面對學生所提出的問題，筆者感到很欣慰，學生都能捉住段落的內容提出問題，而且都是圍繞朝鮮人民為志愿軍所付出的一切這方面進行提問。筆者沒有馬上一一解答，以此訓練學生對問題的歸納能力，于是讓學生讀一讀課題《再見了，親人》，先拋出一個問題：“同學們，什么是親人？”一個學生說：“有血緣關系的人。”筆者接著說：“他們之間沒有血緣關系，為什么志愿軍叔叔被他們稱為親人？”一個學生脫口而出：“因為他們之間發生了許多事情。”筆者說：“對，我們就圍繞你的答案，他們之間發生了什么事情？來一起學習課文吧！相信你們找到這個問題的答案，許多問題都能迎刃而解。”學生的學習盎然，因為問題只有一個，而且是由同學提出;學生的學習變得積極、主動。教師根據課文內容引導學生抓住一個問題貫穿整篇課文教學，不但壓縮了解決各種問題的時間，提高了課堂的效率，而且直奔教學的重難點，收到良好的教學效果，促進學生學習語文的能力形成。

三、學會閱讀批注，讓閱讀揚起個性風帆

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。”在課堂中，我們常常讓學生根據問題或自己的閱讀興趣點、思考點，在文本上圈點批注。這無疑是體現了閱讀教學的重點。在教學中，學生面對相同的要求，對文本的理解也因人而異。這說明學生的批注體現了學生對文本的理解和自己對文本獨特的感悟。

為了提高學生批注的質量，筆者要求學生在寫批注的同時，還要結合書上的內容說理由，并證明看法，讓學生養成一種寫批注要有理可循的習慣。如：教學《草船借箭》這一課時，筆者讓學生自讀課文，要求在讀課文時，把自己對人物形象的感受以批注的形式寫下來，并說明理由可以在書上找。在默讀的過程中，筆者發現學生批注了許多對人物形象獨特的見解，沒有馬上進行提問，而是讓學生在小組內說一說自己的感受和理由，然后，再讓個別學生說一說自己的感受和理由。這樣做的目的是讓學生通過交流獲得更多的感悟和思想，如，當說到諸葛亮的人物形象時，學生的答案真是五花八門，個個有理：有的學生認為他做事謀劃周密，理由是借箭前后能把各項工作安排得考慮周全;有的學生認為他做事能顧全大局，理由是明知周瑜想設計害自己，還是從容接受;有的學生認為他知人善任，理由是在整場戰爭當中對魯肅的信任;還有的學生認為他善于觀察，理由是對天氣的預設和對曹操做法的猜想。后來，學生提問：“老師，我們誰說的對？”筆者說：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。你們說剛才誰對，誰錯？”有的學生說：“這就是說，我們42個人看諸葛亮，就有42個形象。”話音剛落，筆者和學生都笑起來了。這時筆者真正感到閱讀的理解沒有唯一的標準答案，而是通過不斷地探究和思考而獲得，讓學生養成閱讀批注的好習慣。

培養學生的語文閱讀能力是一個循序漸進的過程。面對新課程改革，作為語文教師，應該立足于根本，通過各種教學實踐，探究不同的閱讀教學方法，切實抓好學生閱讀習慣的培養，才能為他們今后的學習和運用語言打下堅實的基礎。