以學情為依據的微型化寫作教學課例探究

張茜

摘 要：學生寫作過程中遇到的問題、困難和需求統稱為寫作學情。作文教學不能僅按照教材編排的作文體系來上課，要在大體跟著體系走的基礎上，關注寫作學情，以學情為依據設計有效的寫作課堂。大膽打破“體系化”模式，根據寫作學情設計的微型化寫作教學，是一個值得深入探究的方向。

關鍵詞：寫作學情;微型化;寫作教學

一、學生寫作與作文課堂教學現狀

寫作在語文學習和日常生活中都不可或缺，但是“寫作難”幾乎貫穿著學生的整個學習生涯。課程改革那么多年，寫作問題仍沒有得到改善。

初中語文教材每個單元都有指向性的作文教學內容，初中三年下來，可以循序漸進訓練各種常見文體和寫作知識，是有著完整教學網絡的“體系化”寫作教學。“體系化”寫作教學就像一張網一樣，把所有的寫作知識網羅其中，但是在實際教學中卻阻礙重重，如課時限制、學生基礎參差、教學資源不均衡等等。如果完全按照“體系化”寫作教學，一成不變執行，則會出現以下弊端：第一，導致寫作知識泛濫;第二，關注知識的獲得，忽略學生的發展。一線教師要完成閱讀課的日常教學，還要完成寫作教學內容，在課時有限的情況下，難以真正有效解決學生實際存在的問題。

正如周慶元所強調的那樣：寫作過程包括積累、表達和修改，但這一過程是緊密聯系的，“不是線性的，而是圓周形的”。所以，在實際的教學過程中，寫作教學模式必須從“體系化”轉型，尋找更適合、更高效的方式。

二、分析學情，探究適合學生的寫作教學模式

20世紀90年代以來的課程研究已經發生了重大的戰略性轉移：從專注教師的教轉到關注學生的學。作文教學不能僅按照教材編排的作文體系來上課，要在基于體系走的基礎上，關注寫作學情，以學情為依據設計有效的寫作課堂。

幾年前，筆者在“基于問題解決的寫作后作文講評課”的研討活動上，閱讀了鄧彤作著的《微型化寫作教學研究》，書中提到：“在母語學習背景下，改善學生的寫作行為，并不需要系統化的全面寫作知識，而只要對學生寫作中的一二處關鍵困難提供必要的支持，就足以促進學生當下的寫作學習。”

因此，要取得寫作教學的高效，就要結合學情，大膽打破“體系化”模式。以學情為依據設計微型化寫作教學，是一個值得探究的方向。

三、微型化寫作教學的特點

2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級設計師戴維·彭羅斯提出新的“微課”概念。“微”即微小、碎片化，一次只學一點。每一個微型學習單元各自獨立，教師可以根據學生的需要選擇不同的內容，更可以根據學生的實際情況生成教學資源。

《微型化寫作教學》一書中概括了微型化寫作教學的特點。第一，基于學生：滿足學生的學習需求，意為能夠最大程度實現寫作教學的實用性;第二，微型化：瞄準學生的學習困難，一課一得解決當下寫作中的主要困難;第三，情境化：知行合一的現代課程，知識點浸潤在真實情景中，剖析學生現實存在的問題;最后，注重教師的教學支持，教師為學生能達到學習目標提供學習支架。

四、以學情為依據的微型化寫作教學課例分析

根據微型化寫作教學的理論基礎，筆者設計了八年級《有? ?真好》寫作后的作文講評課——《讓細節為中心服務》。主要是通過批改習作，發現學生的寫作起點和問題癥結，以此為根據確定寫作教學目標，開發教學內容。

下面筆者按教學設計順序，進行分步討論。

（一）批改習作，分析寫作學情，確定微型化教學方向

通過批改學生習作，筆者發現學生對于《有? ?真好》這個題目有較多的想法，能夠通過語言文字寫出“真好”包含的東西。但是在寫作的過程中又抓不住重點，無關緊要的鋪墊寫得過多，重要內容不夠生動具體。故當下學生迫切要解決的寫作問題就是：詳略安排不得當，次要內容太啰唆，主要內容不生動具體。所以設計微型化寫作教學課題——讓細節為中心服務。

（二）微型化寫作教學目標的設計

微型化寫作注重針對學生的實際需求，不求面面俱到傳授寫作知識，一旦確定了具體的學情顯現出來的主要問題，就可以確立目標，也可以據此確立教學內容。

上述提到的寫作學情凸顯出來的問題僅靠單一的點是不能夠完成的，筆者根據寫作學情設計了兩課時的微型寫作教學課，以求在實際課堂學習中能夠更好地實施操作，以及確保知識點的完善。

《有? ?真好》寫作后作文講評課《讓細節為中心服務》教學目標設定為——第一課時：通過課堂活動，能夠再次確定中心，修改自己的習作，刪減無用啰唆的語言。第二課時：通過課堂探究，能夠恰當運用各種細節描寫方法，突顯文章中心。

（三）微型化寫作教學內容的開發

為了實現教學目標，就要確定相應的教學內容。而“寫作學情”不僅顯示出學生的問題，確立教學方向和目標，還能夠在教學內容中有很大的作用。

寫作后作文講評課有獨特又有效的教學資源——學生的習作。無論是問題作文還是優秀作文，整篇還是片段，都能開發成為教學資源。在《讓細節為中心服務》這兩節課中，第一課時主要是“刪”。要教會學生確立文章的中心，把次要內容中沒必要的細節描寫進行刪減。于是筆者準備了三篇學生的習作：一篇是優秀范文供學習;一篇是中心較明確，但是次要內容過于啰唆的，大多數學生會存在問題文章;最后是一篇次要內容“喧賓奪主”的文章。三篇文章涵蓋了每個層次學生的大致情況。教學的內容就是對問題文章進行診斷、刪減，然后結合課堂生成，用不同的方式來解決問題。

第二課時主要是“增”。要教會學生用細節描寫體現中心，微型化寫作教學的知識點較為獨立靈活，關聯性較弱，所以要先回顧細節描寫。課堂導入則選用學生習作中比較好的各種人物描寫和環境描寫片段，用此導入來幫助學生鞏固各種細節描寫方法。在實際課堂中學生也很輕松地就回顧了人物描寫方法，以及對于同學們展示出來的片段有濃厚的興趣。

接著選用第一課時里中心內容語言偏弱的問題文章，讓學生針對中心段落在課堂進行剖析和“救治”。教學內容就是回顧細節描寫，并恰當運用細節描寫修改中心內容。

從學情出發，指向學情又回歸學情的教學內容，雖然在準備的過程中比較費時，但是教學效果比較明顯，這何嘗不是另一種“省時”呢？

（四）微型化教學支架的設置

在基于學習者的教學范式中，教學設計的一個重要的使命就是為學習者的學習提供必要的支架。設置支架就是依據學情微化處理教學內容、降低學習難度。筆者分三步設計有梯度的學習任務，作為教學支架幫助學生解決問題。

第一步，教師帶領，“手把手”帶著學生刪減修改;第二步是，讓學生自己在課堂為另一篇例文“做手術”，及時實踐;第三步，課堂反饋、討論、點評。

（五）微型化寫作教學的組織形態

單節微型化寫作課包含一個目標，一個知識內容，一個活動和一個學習支架。如果學生接受能力強，一次課就能解決問題，但如果還沒完全解決，可以設計相關的“姊妹”課程，進一步練習鞏固。因此，不同節次的微型化寫作教學的組織形式應該依據學生學情變化而變化。

并且，教學組織形態可以是“極簡單化”，一節課就是一個獨立的目標，也可以使“高度復雜化”，多節課組成“課群”來實現一個總目標。

最后微型化寫作教學必須是情境化與活動化，合宜的寫作教學組織在總體上具備如下特征：將寫作知識鑲嵌于寫作任務情境中，注重創設情境化寫作活動，使學生在寫作活動中學習寫作。

五、結語

綜上所述，以學情為依據設計的微型化寫作教學，就是分析寫作學情，把學生的學習困難明確化、具體化，將教學目標和學習內容進行分解、聚焦和定向，設置具體的課堂學習任務和有效的學習支架，更高效解決學生問題的教學模式。既有利于促進學生的寫作學習，也讓教師有更明確的寫作教學思路。

參考文獻：

[1]鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018.

[2]周慶元.反思與追問：宏觀視野下的語文教改價值取向[M].濟南：山東教育出版社，2011.

[3][美]戴維·喬納森等著;任友群等譯.學會用技術解決問題——一個構建主義者的視角[M].北京：教育科學出版社，2006.