整體視角下閱讀教學的新趨向

嚴翠萍

[摘要]傳統教學高耗低效的主要原因在于教師缺乏一個系統而有效的抓手統編教材采用雙線的結構方式，使每個單元成為一個教學整體。因此，教師要從整體的視角出發，制定系統化的教學目標、研制體系性的教學內容、設置活動性的教學任務，使學生展開立體的、全面的思考、探究，從而獲得語文核心素養的全面發展。

[關鍵詞]整體視角;閱讀教學;教學目標;教學內容

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A[文章編號] 1007-9068（2020）10-0032-02

語文學習是一個序列復雜、層次嚴謹的系統工程。傳統教學高耗低效的主要原因就在于教師缺乏一個系統而有效的抓手，常常在不同層面的散點內容中不斷地重復。統編語文教材采用人文主題和語文要素雙線并進的方式編排，將小學階段需要的訓練內容進行了統整編排。因此，教師要從整體的視角m發，精準定位目標、科學研制內容、合理提出任務，旨在提升學生語文學科的核心素養。

一、整體性統整，制定體系化學習目標

（一）言意兼得，整體協調中厘定目標

語文新課標指出：語文教學的目標是培養學生正確地理解和運用祖國語言文字的能力。在整體視角下制定目標，既要關注文本的內容，又要辨析解構表達密碼，讓學生感受語言文字內在的精妙，以達到言意兼得的整體性效果。

比如，教學統編教材五年級的《祖父的園子》一文時，教師制定了這樣的教學目標：了解課文的主要內容，感受作者童年生活的自由、輕松和對祖父深深的懷念之情。顯然，這一目標與課文所反映的情感主題息息相關，應該成為教學的重點之一。但作為語文課程，僅有主題的洞察是片面的，因此要有凸顯語文課程的工具性層面的言語形式、表達策略的目標等。在言意兼得的整體性架構下，語文教學要在感知內容、體悟情感的基礎上，聚焦文本的語言，讓學生感受蕭紅率真的語調、詩意的描寫、清新的語言，從中習得表達的營養，在內容和語言兩方面都有所收獲。

（二）言思并進，隱顯輝映中厘定目標

語文新課程標準指出：應引領學生豐富語言，培養語感，發展思維。因此，教學目標的確定不僅要引導學生品味語言，而且要關注語言表達背后所蘊藏的內在規律，以提升學生的思維能力。

如，統編教材六年級上冊的《丁香結》一文，作者以詩化的語言分別描寫了城市街旁的丁香、月光下的丁香、春天的丁香和雨中的丁香，并抒發自己的感情，揭示了文本表達的主題。“作者是怎樣將自己的感受與思考一步步寫出來呢？”這樣的問題與學生內在的思維緊密地聯系在一起。教師需要引導學生在理解內容、感知語言的基礎上，展開理性的思考，透過語言文字理清作者的思維過程，使學生獲得思維能力的發展。

對表達思路探尋的過程，正是學生基于語言進行深入思考的過程。皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”只有緊扣語言進行思考，才能真正提升學生的認知能力。

二、整體性統構，研制體系性教學內容

（一）從單一到單元，在分層設置中研制內容

雖然統編教材還是以文選為主要形式，但由于整個單元設置了單元導語和訓練要素，每篇課文的后面有習題的照應，同時有著《語文園地》的保駕護航，這樣使得原本散落的單篇文本成為一個有機的整體。因此，整體思維下的語文教學就應該聚焦文本之間的內在聯系，在把握關聯中讓課堂教學彰顯出1+1>2的教學效果。

如，統編教材三年級上冊的第六單元，其語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”。依循這一語文要素，編者選編了《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等這幾篇典型的課文。在教學中，教師不能平均用力，更不能將“借助關鍵語句理解一段話的意思”這一語文要素以相同的標準落實在這幾篇課文的教學中，這樣會導致課堂教學的無端重復。為此，教師可以將不同的標準與對應的文本聯系起來，展開有層次的教學。如，從《富饒的西沙群島》的典型語段中了解什么是關鍵語句;從《海濱小城》中理清關鍵語句與其他語句之間的關系;而對《美麗的小興安嶺》一文的教學，可引導學生嘗試給課文加上關鍵語句，并運用關鍵語句進行練筆。

這樣，一個單元的三篇課文既有圍繞語文要素的內在關聯，同時也體現了教學的不同層次，從而形成一個有機的整體，為學生語文素養的提升奠定基礎。

（二）從課內到課外，在拓展鏈接中研制內容

教材是學生語文學習的重要載體，但絕不是唯一的載體。整體教學視角決定了閱讀教學不能將關注點局限在一間教室里、一本教材上，而要根據教材文本的特點，通過鏈接的方式為學生拓展文本內容，形成課堂內外相得益彰的教學局面。

如，教學統編教材三年級上冊第三單元時，教師不能只關注教材所選編的四篇課文。這個單元設置了《快樂讀書吧》的欄目，旨在讓學生學習了單元的課文后，將習得的基本方法運用到《快樂讀書吧》內容的閱讀中。為此，教學課文時，教師一方面要從文本自身的教學價值人手，幫助學生做好相應的準備;另一方面要激發學生對童話的閱讀興趣，然后相機拓展《快樂讀書吧》所推薦的《安徒生童話》，以實現從課內向課外的拓展鏈接。

語文教學講究的是“得法子課內，得益于課外”。教師要找準課內外之間的關聯，在整體思維的觀照下展開教學，以提升學生的綜合素養。

三、整體性統籌，設置活動性教學任務

（一）基于單元認知，設置階梯任務

真正的語文學習需要有真實的任務和可感的情境作為保障。基于單元統整教學，我們如何從教材內容的整體性來設置教學任務呢？教師要關注文本內在的語文要素，將單元目標與任務設置有機整合，設置層層遞進的學習任務，以達成教學的整體目標。

如，統編教材六年級上冊第一單元的語文元素是“由所讀的內容想開去”。根據整體設計的原則，教師設置了下面四個教學任務。任務之一：緊扣文本語言，展現畫面學會想象;任務之二：鏈接生活，體悟情感學會想象;任務之三：理解詩詞，把握意境學會想象;任務之四：心靈對白，對話作者展開想象。

如此層層遞進的學習任務，不僅指向了單元的語文要素，更體現出單元整體的教學構思，突顯單元整體教學的理念。

（二）基于整體把握，板塊回歸整體

學生對文本的感知一般都會經歷從整體到部分再重新回歸整體的思路。統編教材單元整體的編排方式，讓很多教師初步形成從整體人手的思維意識。但遺憾的是，在教學結束后，一些教師并沒有能夠重新回歸整體，使得整體性思維有始無終。

還是以六年級上冊第一單元的教學為例。當完成了四項教學任務之后，教師還要引導學生進行實踐性總結，要求他們緊扣“由所讀的內容想開去”這個語文要素進行交流：“從這個單元中，你學習到了怎樣的閱讀方法？有了哪些收獲？”這樣，讓學生在總結歸納的過程中進行感知與思考，有效地促進學生學習能力的不斷發展。

在這一案例中，教師就利用單元《語文園地》中“交流平臺”的內容，引導學生展開學習活動，從而不斷提升學生的核心素養。

總之，語文核心素養要在結構化、整體性的閱讀中不斷完善、提升。因此，教師要站在單元整體的高度，解讀教材，設置任務，積極推進，以全面提升學生的核心素養。

（責編 韋雄）