形成性評價課堂技術的意義、支撐環境和三大轉變

王文禮

摘 要：形成性評價課堂技術是一個具體的策略，旨在提高課堂教學的效果。形成性評價課堂技術應用在科學教育中可以提高教學質量，對科學教育的發展具有重要的意義。在科學教育中使用形成性評價課堂技術需要一定的支撐環境，從傳統的課堂向以形成性評價為中心的課堂轉換需要進行三大轉變。但教師在科學教育中使用形成性評價課堂技術也不是萬能的，需要遵循三大核心原則，這樣才能達到理想的效果。

關鍵詞：形成性評價課堂技術;科學教育;支撐環境;轉變

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）02-0105-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.017

Abstract：Formative Assessment Classroom Techniques is a specific strategy that aims to improve the effectiveness of classroom teaching.The application of FACTs in science education can improve the quality of teaching， which has the vital significance to the development of science education.The application of FACTs needs certain supportive environment， and the change from the traditional classroom to classroom centered on FACTs ?is in need of three major shifts. However， FACTs in the science education is not all-round， ?and it is necessary to follow the three core principles to achieve the ideal result.

Key words：Formative Assessment Classroom Techniques; science education; supportive environment; shift

形成性評價是一種非常重要的評價方法，近年來國內外研究成果眾多。但關于形成性評價課堂技術（Formative Assessment Classroom Techniques，FACTs），國外學者最近才開始進行研究，并產生了一些重要成果，但目前國內鮮有人進行FACTs研究，幾乎還是一個空白。

一、什么是形成性評價課堂技術？

1971年，美國著名教育家和心理學家本杰明·布盧姆（Benjamin Samuel Bloom）將“形成性評價”定義為在課程建構、教學和學習的過程中為了改進這些過程而進行的系統性評價[1]。倫敦國王學院教育學院保羅·貝萊克（Paul Black）和迪倫·威廉（Dylan Wiliam）在廣泛意義上定義評價包括教師和學生使用的、能用于反饋和改進他們參與的教學和學習的信息。根據這個定義，評價包括教師觀察、課堂討論和分析學生的作品（包括家庭作業和測試）。當這些信息在實踐中被用于適應教學行為來滿足學生的需求的時候，評價就變成了形成性評價[2]。美國加州大學洛杉磯分校教育與信息科學學院、美國國家評價、標準及學術測試研究中心（CRESST） 高級研究員艾倫·奧斯曼德森（Ellen Osmundson）認為，形成性評價是一個動態的、互動的過程，包括：教師和學生分享并理解學習目標和成功標準;通過教師評價、自我評價和同伴互評，對學習情況進行持續地監控;教學反饋與及時調整，以滿足學習者的需求[3]。目前關于形成性評價達成較多共識的定義是：不通過分級的方式監控學生的進步，使用這些評價的信息來促進教與學，在任務或活動中滿足學生的需求。

形成性評價是與終結性評價相對立的，但也是互補的。終結性評價又稱總結性評價、事后評價，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了各科教學目標的要求。相關研究表明：在一個班級中只有少數學生達到了學習的標準，剩下的大部分學生達不到學習的標準。但在學習環境中每一名學生都是獨特的，同樣有才華的，具有不同的價值觀、視角、關注點和議程。造成一個班級中學習程度的不平等，不是因為學生們之間學習能力的不同，而是因為他們感覺學習環境是否舒適。傳統的教學方法只是教師在課堂上講授，學生在他們的座位上一整天都在聽漫長的講座。個性化的教學是一個有效的方法，能使學習程度存在巨大差距的學生都受到較好的教育。21世紀的教育家已經認識到在學校教學中需要使用形成性評價，目的是監控學生的學習，為教師提供持續的反饋，改進教師的教學行為，改善學生的學習行為[4]。經濟合作與發展組織（OECD）2005年認為，“形成性評價的最終目的是幫助學生發展他們自己的學會學習的能力”[5]。

形成性評價課堂技術（Formative Assessment Classroom Techniques，FACTs）是一個具體的策略，即教師對一個問題、流程或活動進行設計，使其很容易地融入教學，并提供關于學生事實上、概念上、程序上理解科學進展的信息。FACTs具有很多用途，能被用于識別偏見，吸引學生，激發學生思考，刺激科學討論，支持正式概念的形成，促進元認知，搜集關于學生的信息，為了教師進行下一階段的教學，FACTs可以與教學和學習無縫連接[6]。

當代美國著名科學教育家派琪·科里（Page Keeley）2008年認為：“科學教育者一致認為好的評價實踐是與教師的教學行為和學生的學習行為、測量和記錄學生的成就聯系在一起的。在當前高風險的測試和問責制的背景下，平衡與評價分數的時間、資源和重點已經向終結性評價一方傾斜。不幸的是，這種情況已經導致一個循環——對學生進行更加標準化的測試和‘英里寬，英寸深這樣機械的教學，常常只能獲得邊際收益的成就。”在小學科學教學中，學生對科學問題缺乏一個完整的理解，這是最近美國科學教育家們發展科學教育的新趨勢。經過多年的實踐，在科學教育中使用形成性評價已經顯示出：它可以讓學生更好地理解科學，能極大改善學生的科學學習。但是，當前美國中小學在科學教育中使用形成性評價課堂技術方面還存在一些錯誤的做法和認識的誤區。

二、為什么使用FACTs？

教師在課堂中使用FACTs，主要的原因是當前課堂教學并不讓人滿意，需要提高課堂教學的效率。許多研究表明：教師在課堂中使用FACTs具有以下作用：（1）激活學生的思維，使學生參與學習;（2）讓學生明白自己的思想，也讓教師了解他的想法;（3）挑戰學生當前的思想，激發他們的求知欲;（4）鼓勵教師和學生持續不斷地反思教與學;（5）幫助學生思考替代性的觀點;（6）為師生之間、生生之間的討論和科學論證提供一個刺激物;（7）幫助學生認識到他們學到了哪些知識，還沒有學到哪些知識;（8）鼓勵學生提出更好的問題，做出深思熟慮的回應;（9）為學生的調查和思想探究提供一個起始點;（10）教師時刻準備著將一些概念轉化為形成性概念;（11）確定學生是否將科學思維和實踐運用到新的環境中;（12）對不同的個體學生和不同團體的學生采用不同的教學行為;（13）在科學學習中鼓勵學生使用學術語言;（14）評價課程的效果;（15）幫助學生發展自我評價和同行評價技能;（16）提供和使用反饋（學生與學生、學生與教師、教師與學生）;（17）在科學教學中鼓勵使用社會建構的思想;（18）告知教師應該在教學中即時調整其教學方法，還是隨后再進行調整;（19）鼓勵所有的學習者參與教師的教學行為;（20）讓學生將自己的想法公開地、舒服地表達出來，尤其是讓那些通常在課堂上不發言的安靜的學生公開表達自己的思想。

FACTs主要是在評價之前和學習過程中使用，而不是在教師的教學行為結束時使用（反思除外）。學校使用FACTs的主要目的是通過教師仔細設計的教學，改進學生的學習，增加學生的學習機會。學校使用FACTs不是為了終結性評價的目的——測試和匯報學生的成績，更不同于一些學校根據學生學業成績的好壞而定學校撥款和教員工資的做法。FACTs的用途廣泛，能與一系列的學習風格相兼容，能用于范圍廣泛的教學和評價不同的群體與個人。學校使用FACTs能激發學生的學習興趣，提出新思想，實施調查，從文本和其他資源中獲得信息，鼓勵班級討論。這些評價策略是為了促進學生學習，而不是測量和匯報學生學習。一個內容豐富的FACTs能使學習者與評價的許多方面相互作用——通過閱讀、繪畫、聽、說、物理性移動、模仿、辯論、設計和實施調查。

在中小學科學教育中，每一名教師都有著共同的教學目標，不管他們的學校位于什么樣的地理位置，屬于什么類型的學校，學生人群的多樣性，科學教師教授的年級的高低。他們的共同目標就是提供最高質量的教學，確保每一名學生習得學科核心思想、科學和工程的實踐、跨學科概念（crosscutting concepts），讓每一名學生成為具有科學素養的學生和成人。

當前美國在小學科學教學中比較普遍使用FACTs。例如，在小學課堂上，教師組織學生進行一個“科學談話”（Science talk），即一個讓學生決定哪些畫在卡片上的有機體是動物的教學活動。教師在使用“卡片分類”策略讓學生將“動物”的卡片和“非動物”的卡片進行分類之后，教師鼓勵學生發展一個能被用來分辨一個有機體是否是動物的規則。學生們擁有他們自己的思想，他們會公開贊同或反對其他同學的觀點。教師記錄下學生中間最常見的觀點，記錄下學生們使用這些觀點的理由。教師注意到：許多學生認為動物必須有毛或腿，而人類不是動物，于是將其記錄下來，在下一堂課上解決這個問題。教師給學生一個機會，讓他們使用他們作為一個班級集體形成的規則來重新分類他們的卡片。她仔細傾聽學生基于他們發展的“規則”進行分類的理由。教師又對卡片分類增加新的卡片。一些學生發現，為了適應新卡片的圖案，他們需要重新修改關于什么是動物的規則。教師還需更進一步深入探索——發現為什么一些學生修改他們的規則[7]1。

三、支撐形成性評價的課堂環境

教師在課堂中使用形成性評價，其效果如何與課堂環境和文化有著直接的關系，畢竟FACTs是一個教和學的統一體。支撐形成性評價的課堂環境主要包括以下四種。

1.以學習者為中心的環境

在一個以學習者為中心的環境下，教師更加關注學生在課堂中獲得的知識、信念、態度和技能。在一個以學習者為中心的課堂中，教師在使用FACTs之前以及在教學的過程中，要細心關注每一名學生的進步，要在所有的時段都知道學生正在思考什么，學習什么。在一個以學習者為中心的環境下，學生的所有思想，不管是對的還是錯的，教師都要對其進行評價。學習者也評價他們自己的思想，通過FACTs提供新的發展路徑，使他們對自己當前的思想又有了新的理解。

2.以知識為中心的環境

在一個以知識為中心的環境下，教師要明晰學習的目標，構成目標的核心概念和思想，理解知識的先決條件和后來的要求，支持概念學習的經驗類型，評價有關部門提供的關于學生學習的信息是什么。此外，教師還要明確告訴學生這些目標、核心概念和思想、學習的先決條件，而且還要監督學生自己理解這些知識的進程。在以知識為中心的環境下，教師使用FACTs來理解學生的思想，為了讓學生擁有更深入的、必備的經驗，學生需要發展他們對概念的理解。FACTs讓學生參與其中，學生也非常享受他們自己開展的科學活動。在“有趣”的科學活動和鼓勵通過理解來學習的科學活動之間有著相當大的不同。FACTs支持一個以知識為中心的環境，促進和監督學生們通過理解來學習[8]。

3.以評價為中心的環境

以評價為中心的環境為學生產生、檢驗、修正他們的思想提供了機會。美國當前正在使用的FACTs讓學生的思考被學生自己、其他學生和老師都看得見，為學生們修正和改進他們的思想，監督他們自己的學習進程，提供了更多的機會。在一個規范的以評價為中心的環境下，教師要明確教學中需要重點關注的問題和學習領域。他們鼓勵學生檢查在課程表上的一個學習單元中他們的思想發生了什么樣的變化。FACTs使學生有機會審視他們自己的思想，與他人分享為什么要改變自己的思想，是如何改變的。這一段時間是非常重要的節點，它使教師和學生將教學過程和學習過程連接起來。

4.以社區為中心的環境

一個以社區為中心的環境是學生互相學習，持續努力改進他們學習的場域。一個以社區為中心的環境是人們在不斷加深理解社會規范的過程中，逐漸重視社會規范的地方，而且教師和學生都堅信：每一個人都能學習。在這樣的環境下使用FACTs，通過知識分子（主要是教師和學生）圍繞討論、學習科學思想，可以促進知識分子之間的友情。一個使用FACTs的以社區為中心的環境鼓勵以下行為：公開分享所有的思想，而不僅僅是“正確的思想”;在學術安全方面具有危險的思想;分享修正后的思想和反思;質疑和闡明解釋;使用科學化的論證方式與同學（同行）進行討論;對教學和學習進行分組反饋和單個人反饋。

擁有這四種互相重疊的環境的課堂“生態系統”，是一個學生和教師都感覺到自己是知識學習共同體的一部分的場域，它持續為師生提供機會改進教與學，也是連接評價、教學和學習必不可少的場域。

四、FACTs對教和學的意義

在科學教育中使用FACTs對教師的教和學生的學都有重要的意義：FACTs可以將教師的教學行為和學生的學習行為聯結起來。教師在課堂進行科學教學的時候，有時候會出現有教師的教學行為，但沒有學生的學習行為。不幸的真相是：如果一名教師沒有花費時間去尋找學生的最初的錯誤，確定他們學習的意愿，為學生提供機會使其掌握可供替代的思想，并監督他們的學習行為，揭開學生在學習過程中遇到的任何概念困難，為師生提供反饋和反思的機會，這名教師即使認為這是他最投入的行動或最好的教學時刻，他的教學行為對學生的概念理解效果甚微，或沒有效果。

學生非常善于玩“學校的游戲”（game of school）。他們知道如何給出教師想要的答案，但這個答案并不是學生實際上相信的或認為的。甚至學校中一些最聰明的學生學習科學的目的也是為了通過考試，但他們在達到目的之后，很快就恢復他們自己的錯誤概念。在教師教授的內容和學生實際學到的內容之間存在著差距，特別是學生描述一個概念的時候，并沒有按照教師的教授方式進行描述。這些差距常常很難顯現，直到學生在一個學習單元結束后的評價、分區評價或州層面評價中開展的終結性評價中才顯現出來。當這種情況發生時，這些錯誤的概念就從低年級到高年級伴隨學生，直到他們成年之后。教師在實施一個終結性評價之后，常常因為評價得太晚而導致他沒有辦法回到課程中間，并及時修改課程，尤其是在做出終結性評價之后的數月，甚至數年之后，才指出學生在學習中的不足。

為了彌補終結性評價的不足，教師需要更好的方式來確定他們的學生思考問題的節點，理解教師的整個教學過程，以及教學過程之前的準備。教師需要具有讓學生在忙忙碌碌的狀態下如何集中注意力的技術，以及具有提前進行規劃的技術。學生也需要積極參與到評價過程中，這樣他們能通過評價進行學習，也能為教師和其他學生提供有用的反饋。好的形成性評價的實踐能提高課堂教學的質量，促進師生更深刻地理解概念。形成性評價最后使教師和學生有能力做出關于教與學的最好的、可行的決定。

FACTs將評價、教和學聯結在一起，并不僅僅是涉及到為教師的教學能力增加一些新的技術。在一個為了讓學生持續不斷發展的基礎上使用FACTs的目的，是為了提供更多的、基于學生如何進行思考和學習，圍繞著學習組織整個課堂，告知教師如何提供更加有效的教學方法。形成性評價可以被教師正式使用，也可以非正式使用，但無論通過哪種方式使用，常常都是帶有目的性的。教師使用FACTs，依據自己搜集到并進行分析過的信息采取適當的教學方法，能對一個課程單元的教學效果產生直接的影響，或間接的影響，甚至能被下一學年教授同一班級的教師使用和共享。如果搜集到的關于學生學習的信息并沒有對教師和學生進行反饋，或為改進教與學的行為采取行動，就不是形成性評價。例如，教師使用FACTs發現學生是不是具有錯誤的概念，它通常是在一些研究文獻中出現的需要注意的思想，本身就是有趣的，非常重要的。但僅僅知道學生有錯誤的概念，并不是一個形成性評價活動。形成性評價是在搜集這些信息，并在仔細檢查這些數據之后做出決定，它的一個重要特點是聯結教與學。

形成性評價對教與學的重要意義主要表現在以下幾個方面：（1）通過提供一個關于新的教學實踐的“模板”，選擇具體的FACTs能改進教師的教學行為;（2）并不是每一個FACTs對每一個班級或每一名教師都合適;（3）關于科學的教和學的研究表明，教師和學生在“意義建構”方面花費的時間太少，而FACTs能為學生進行“意義建構”提供一個結構;（4）教師和管理者不要對FACTs進行評級，可以使用FACTs獲得反饋，為進一步思考提供一個開放式討論的空間。

五、如何向以形成性評價為中心的課堂轉變？

從傳統的課堂向以形成性評價為中心的課堂轉換需要進行三大轉變，才能達到最佳的教學效果。

1.教師的角色轉變

從傳統的課堂向以形成性評價為中心的課堂轉換要求教師角色的根本轉變。在一個以形成性評價為中心的課堂中，為了促進學生的學習，教師需要在與學生每天互動的基礎上進行與學生更為頻繁、更有效果的互動。這種互動要求教師改變他們是傳統的信息提供者、錯誤概念矯正者的角色，成為聆聽和鼓勵學生提出各種不同思想的人。教師應認真考慮學生提出的所有觀點，不管這些觀點是對的還是錯的，教師都應幫助學生思考，討論他們的觀點，探尋支撐或挑戰他們觀點的證據。在這些互動過程中，教師要持續不斷地思考如何進行教學，以滿足學生的學習需要，在學生最初的思想和構成學習目標的科學理解之間搭建一個橋梁。

在科學教育中，教師扮演著將評價與學生理解真實世界中科學如何運行的二者聯結起來的重要角色。教師要為學生提供機會讓他們自己進行調查，真實地驗證一些思想，從而使他們產生新的思想和獲得科學的思維方式。教師要為學生提供說出、寫出并組織他們討論這些發現的機會，幫助學生培養將科學視為是重視好奇心、個性化的、有意義的、富有洞察力的事業的思想。

傳統上，科學教師被人們看作教學內容的提供者，接下來學生學習他們教授的內容，最后學生獲得了知識。這種工廠流水作業線式的學習模式假設學生帶著空空的腦袋進入課堂，教師的角色是向這些腦袋填充事實和信息。而在以形成性評價為中心的課堂中，教師的角色不僅僅是促進和監督學生的學習，教師的角色擴大為幫助學生使用策略來理解他們如何才能學好這門課程。教師重組所有學生頭腦中已有的關于學習的思想，不管這些思想最初是對的還是錯的，教師都要認為每一名學生的思想都有價值。教師的作用是搭建一個橋梁——將學生從他們正處在的位置帶到他們需要達到的位置。但學生的學習不可能只通過教師的教學行為就發生，還需要學生自身的努力，學生必須更加清楚地認識學習過程自身，為他們自己的學習承擔更大的責任[7]17。

2.學生的角色轉變

在以形成性評價為中心的課堂中，學生要學會扮演一個更加積極的角色。他們要認識到自己的角色不僅是自己參與學習，也應支持其他人的學習，而且學習必須由他們自己進行——不是為了他人而進行。學生要學會使用各種FACTs來管理自己的學習，評價他們是否完成了已經確定好的學習目標。當他們知道自己的學習目標是什么時，他們與同學一起使用元認知的技能和自評策略，將他們自己的學習引導到正確的方向，這樣他們能對自己負責任。

標準和學習目標對教師的教與學生的學都產生了非常大的影響，諸如重要的科學事實、概念性的觀點、科學和工程的實踐、思維的習慣在內的學科知識（content knowledge）的發展是科學教學的核心等，引導教學、評價、學習必須發生在一個擁有清晰目標的人身上。標準不應成為一個對內容、技能和實踐進行教授和評價的備忘錄，教師要使用三個維度思考學科核心思想、科學和工程實踐、跨學科概念，并將其作為多年發展的一組互相聯系的學習目標。通過澄清關于標準和與之相關的學習目標的具體思想和技能，教師處于一個更好的位置去揭示學生現有的知識、技能與學習目標中描述的知識、技能之間的差距。這樣，教師更可能監控學生是如何彌補這個差距的。而一個特別的FACTs可能決定了教師發現學生思想的方式，并相應地修改教學方法。學生需要學習，要能夠使用重要的思想、技能和實踐，但可能仍然保持原樣。教師和學生的教與學的焦點是滿足以目標為方向的學習的需要，而不是按照一個既定速度進行教授“提到和移動的課程”（M&M curriculum，即mention & move on curriculum），或進行較少能促進概念理解的、自己最喜歡的教學活動。

確定和實現學習目標不是教師唯一的職責范圍，在一個以形成性評價為中心的課堂中，教師與學生分享著學習目標。這會涉及到將學習目標分解為學生將要學習的關鍵的思想和實踐。學習目標中的成功指數在一定程度上揭示了學生已經學到的知識，以及學生能使用關鍵的思想和實踐的程度。教師應讓學生認清學習目標和在實現學習目標中成功是什么，這樣有助于幫助學生看到關于學習的更大圖景，將他們已有科學的概念聯結起來。

3.教師對學生已有思想看法的轉變

另外一個發生在以形成性評價為中心的課堂中的重要轉變是教師認可學生已有思想的重要性。傳統的教學涉及到教師傳授信息或教學材料給學生，較少考慮建構學生自己的最初的概念。事實上在學生上科學課程前，就已經形成了許多關于科學的思想。學生這些來自于之前的學校經歷和生活經歷的思想常常與教師試圖教授的科學理解相沖突。學生擁有的預先形成的思想可謂多種多樣，包括一些幼稚的思想、錯誤的概念、理解了一部分、片面的理解、普遍擁有的思想或可替代的概念。學生擁有的預先形成的思想被一些學者稱為“錯誤的概念”。在許多情況下，錯誤的概念包括學生形成的部分正確的思想，但他們并沒有使用科學的、正確的、連續的方式將其組合起來。

建構主義者關于教與學的方法假定學生已有的思想對他們未來的學習有重要的影響，因此，有效教學需要考慮學生已有的思想。大量研究表明：如果學生已有的思想沒有被挑戰或沒有接受科學的教育，那么他們已有的錯誤的概念將持續到他們的成年。但我們不能簡單認為學生擁有錯誤的概念就是一件壞的事情，雖然教師必須將其視為一個“錯誤的概念”。當教師發現學生擁有錯誤的概念的時候，不應直接矯正他們，而應搜集可以揭示如何使用錯誤的概念的信息，并將其作為教學的起點。當教師通過教學活動對學生進行指導的時候，教師就開始監控學生是如何思維的，如何進步的。教師幫助學生認識到：當他們的思想不再有效的時候，則需要改變或修訂，這是形成性評價課堂的根本所在——形成性評價課堂是以思想為焦點的，支持學生的概念改變：當學生經歷了認知上的不一致的時候，他們認識到他們最初的思想不再有意義，這是學生學習科學和持久地理解科學的有效方式[7]19-20。

六、結語

在美國教育史上，科學是美國小學最后開設的一門主要課程。美國的小學直到19世紀70年代還沒有開設完全意義上的科學課程，小學主要強調閱讀、寫作、拼寫和算術等課程，科學學習是個人的事情——只有一些有錢的家庭付費請私人教師來教授兒童科學。19世紀70年代，美國的小學開始開設一些科學課程，但數量不多，學校教授科學的依據是瑞士著名教育家裴斯泰洛奇的教育思想。裴斯泰洛奇認為，在教學中應強調思維訓練，學生應通過觀察、試驗、使用他們的感覺來學習，而不是僅僅通過記憶書本中的事實來學習[9]。之后，科學成為了美國小學的一門主要課程。20世紀60年代，兒童學習科學成為了國家關注的重點，這主要是由以下三個因素決定的：第一，1957年10月4日，前蘇聯成功發射了世界上第一顆人造衛星斯普特尼克號（Sputnik），對美國朝野震動很大;第二，在全球高新技術競賽中，美國沒能獲勝，當時美國的科學家和技術人員嚴重短缺;第三，科學家和科學教育者正在痛惜當時美國的學校對作為探究過程的科學教學并沒有給予充分的關注。當前，科學已成為當前美國小學的一門基礎學科。

美國在中學開展科學教育開始于文實中學（Academy），時間大約在18世紀末19世紀初。美國國家創建者之一本杰明·富蘭克林（Benjamin Franklin）于1751年1月在費城創辦了文實中學。在文實中學建立后的早期階段，宗教教學占據了主導地位，后來慢慢地增加了包括科學教育在內的眾多課程，例如寫作、算術和數學（商人的記賬、幾何、代數、調查、測量、航海、天文學等）、自然哲學（natural philosophy，即科學）和機械哲學、拉丁語、希臘語、英語、法語、德語、歷史、地理、年表、邏輯和修辭[10]。1893年，美國全國教育協會發布的《十人委員會報告》建議科學課程應占中學開設的總課程數量的25%。這是一份對中學科學教育發展有著巨大影響的文件，是美國科學教育發展的里程碑。之后，科學教育確立了在美國中學里的重要地位，成為中學的主要科目之一。1958年，美國頒布的《國防教育法》重點強調要加強自然科學、數學、現代外語的教學，這三門學科成為了美國學校的“新三藝”，這使得科學教育在中學的地位進一步加強。美國當前正在大力倡導的集科學、技術、工程、藝術和數學于一體的“素質教育”（STEAM教育），旨在全面提高美國學生的科學素養，培養更多的創新型人才，支撐美國的科學技術的發展，維持其世界霸主地位。但目前美國的科學教育也存在一些問題，例如，雖然美國學生在早期學習階段獲得比其他國家的學生更多、更豐富的科學知識，但隨著他們年齡的增長，這種優勢在逐漸消失。2009年，美國全國教育進步評價協會（National Assessment of Educational Progress，NAEP）表示：美國只有34%的四年級學生精通科學，30%的8年級學生精通科學，21%的12年級學生精通科學。此外，僅有數量極少的、僅僅1%～2%的美國學生擁有高級的科學知識[11]。在這樣的背景下，在科學教育中使用FACTs，對提高科學教育的質量，提升學生的科學素養意義尤其重大。

在科學教育中使用FACTs，能提高教師的教學和學生的學習質量，這是已經被大量研究證明了的。但教師在科學教育中使用FACTs需要注意一些事項，避免事倍功半。1999年，美國全國研究委員會（National Research Council）發布的《人們如何思考：大腦、心靈、經驗和學校》（How People Learn： Brain， Mind， Experience， and School）重要報告，對我們理解學生如何學習科學具有很大的幫助。該報告強烈支持教師在科學課堂中使用FACTs時要遵循三大核心原則：其一，如果學生沒有參與最初階段的理解，他們可能掌握不了課堂上教師教授的新概念和信息，或者他們可能為了考試而學習，于是他們很快又恢復了他們的偏見;其二，為了發展學生在一個領域的探究能力，學生必須擁有淵博的事實性知識，在一個概念框架下理解事實和思想，并使用方便檢索和應用的方式來組織知識;其三，教師使用一個元認知的方式進行教學可以幫助學生學會控制自己的學習，并通過定義學習目標來監督他們獲得知識和技能的進度。

當前，我國科學教育中也廣泛采用形成性評價方法，但對FACTs并沒有進行范圍較廣的探索和應用，使得我國科學教育使用的形成性評價方法并沒有達到最佳的效果，影響了科學教育質量的提升。今后，我國科學教育應借鑒美國在使用FACTs過程中獲得的一些成功經驗和做法，從而更好地提高我國科學教育的質量。

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（責任編輯：鐘昭會）