送教下鄉：當示范課上成診斷課

劉志福

[摘? ?要]送教下鄉活動是加快城鄉教育均衡發展，解決農村師資力量薄弱問題，提升鄉村教師教育教學質量，更新教育教學理念和教育教學方法的重要舉措。在送教下鄉的活動中，鄉村教師可以通過觀摩教師培訓團隊的示范課程學習較為先進的教學設計思路和科學有效的授課方法，從而提升自身的教學技能。然而，當示范教師由于一些原因導致課程存在較多的問題，將示范課上成了診斷課時，教師又該如何補救呢？此時，最有效又富有建設性的選擇就是不斷客觀、理性地反思，回歸到自身去尋求解決之道，讓反思成為成長的常態。

[關鍵詞]送教下鄉;示范課;診斷課;反思

送教下鄉是落實“國培計劃”對教師培訓團隊培訓成果的重要一環，是教師培訓團隊幫助鄉村教師提升教學能力、更新教學理念、構建教學新思路等成果的直接體現。而在這一過程中，除了教育行政部門的組織與教育科研團隊的引領，負責具體授課的送教教師也是實現送教下鄉效果最大化的關鍵因素。因此，擔任送教下鄉授課任務的教師必須能夠將培訓期間所接受的最新課程理念、較為先進的教學設計思路、科學有效的授課方法，以及實用接地氣的教材解讀角度等內容進行二次“復制”，在自己的教學設計和課堂上進行充分展現。

筆者曾作為某縣“國培計劃”項目縣教師培訓團隊的送教下鄉初中語文學科組長，具體參與到了這項活動中。在高校接受培訓期間，項目負責教師曾反復強調：“擔任培訓任務的教師一定要在送教授課中下真功夫、拿出真本事、上出真水平，不能將送教下鄉的示范課上成了診斷課。”所謂的“診斷課”，是指由承辦送教下鄉活動的學校學科教師上一兩節“常態課”，然后由教師培訓團隊進行教學現狀診斷，同時針對問題提出具體對策。但在具體的送教下鄉活動中，教師培訓團隊還是遇到了將示范課上成診斷課的情況。

根據既定安排，初中語文送教下鄉培訓團隊在送培點進行了兩場示范課，一是由教師甲執教的部編版八年級上冊詩詞五首中的一首《黃鶴樓》，二是由教師乙執教的部編版九年級上冊第四單元課文《故鄉》。在《黃鶴樓》的講授中，雖然配樂一次又一次地響起，朗誦一次又一次地重復，以“愁”為主線的“群文閱讀”詩歌群組依次呈現在大屏幕上以吸引學生的注意力，但學生的傾聽似乎陷入沉悶，包括授課教師在內的培訓團成員也越來越不安。而在《故鄉》一課的講授過程中，也出現了一些問題。雖然教師先給學生發放了任務單，學生也開始以小組的形式提出問題并進行討論，但在對主要人物進行分析時，教師卻提出了如下非常突兀的問題：閏土和魯迅從相識到陌生、從玩伴到鮮明的主仆之別，這中間發生了什么？意味著什么？接著，教師又向學生呈現了任務單，要求學生繼續以小組合作的形式進行學習，如此直到下課。培訓團的成員們和第一節課時一樣忐忑，同時也多了一些愧疚。曾經料想的最壞的結果出現了：示范課最終上成了診斷課。

在高校培訓時，培訓團的成員們曾就這一問題進行過探討：送教下鄉過程中，當示范課上成了診斷課，該怎么辦？授課已經結束，遺憾也已形成，授課教師更不可能暫停既定的方案，再去設計、打磨，而后重新開始。因此，教師只能“去反思，向前走”，回歸自身尋求解決之道，讓反思成為成長的常態。

一、反思自身不足，為成長打好基礎

當示范課上成了診斷課，首先說明教師自身存在很多不足。在送教結束之后的交流中，教師甲對造成本節課失敗的原因進行了分析：對學生不了解，對自己過于自信;對教材文本的挖掘不夠深，對與“愁”相關的詩歌的拓展不夠廣;對言語的把控過于自戀，對學生的表達欲求不聞不問。同時，文本獨特的表達形式、獨具的審美意象、獨有的人文精神、獨創的藝術風格、獨到的修辭手段、獨立的思維方法、獨出心裁的思想見地等內容在本節課中幾乎都沒有涉及到。教師乙對自身缺陷的分析也非常中肯：執著于小說人物與作者之間關系的分析本身就偏離了授課的方向，膠著于任務單的填寫與學生小組探究的矛盾之中也意味著目標的淺薄，困窘于長文難教尷尬的糾葛中難以決斷，最終導致了課堂教學的失敗。

課堂教學失敗的根源還是在于教師自身存在不足之處。讀書不夠多，導致既不博觀更難約取;鍛造不夠硬，造成千錘百煉的好鐵少了成色;修行不夠深，用力過猛卻遭反噬。在教育旅程中，確立語文教師專業理想、積淀語文學科專業情感、提高語文教學專業技能、形成語文課堂專業風格之路任重而道遠，沒有堅韌不拔的意志、知恥后勇的信念難以完成徹底的自我蛻變。因此，教師只有認清自我，不斷堅持，才能完成教育之路上的突破與飛躍。

二、反思教學理念，下功夫補足短板

當示范課上成了診斷課，對在送教下鄉活動中擔任授課任務的教師的“打擊”尤為沉重。授課結束后，兩位教師臉上都掛滿了沮喪和失落，教師乙甚至直接坦言“估計沒有一年時間是難以修復的”。有的人受了挫折，不會氣餒，會愈挫愈勇;有的人遭了磨難，不會放棄，會重整旗鼓。有的人摔了跟頭，不會趴著一動不動，而是會迅速地爬起來，拍拍身上的泥土，撣撣發際的灰塵，重整行裝，再定目標，給自己一個方向，下功夫補上短板。因此，雖然此次的打擊可能較大，持續的時間可能會較長，但他們應該更加堅定意志，反思自己的短板。筆者認為，他們的短板主要在于缺少系統的閱讀，即缺乏對單篇文本的語文因素、課后練習的能力取向、單元教學的訓練重點、初中學段的目標內容、語文課程的基本理念等的系統且有價值的研讀;還在于不能主動地進行寫作式自我反思，導致提升自我思維積淀的時機在歲月的流逝中成為遺憾;同時也在于無法靜下心來思考語文，特別是思考最底線的語文課堂教學的規范性，例如要注重篇章教學、思辨性默讀、對表達形式的體悟、讀寫互動等。兩位教師的課堂教學失敗表明，在他們的教學理念中存在一些不適應時代發展和學生實際需求的價值體系，亟需得到矯正。語文教學最應該真實、真誠、真情、真切，先規范課堂，再彰顯特色，最后形成自己的風格，是一條漫長的道路。但貼近學生的興趣和生活需要教語文，才是正確且首要的選擇。

三、反思教學設計，盡可能彌補缺陷

在高校培訓期間，教授和專職教研員們曾多次強調“一堂好的語文課的標準”。在具體上課之前，送教下鄉培訓團隊也對此進行了系統的學習與重溫。然而，在具體執行的過程中，擔任授課任務的教師對此標準的理解仍不夠深入。事實上，只有真正在課堂上進行展示的時候，才會發現現實和預想完全不一樣。

送教下鄉培訓團隊在總結得失時幫助兩位教師找到了課堂教學失敗的主要原因：設計出了問題。教師甲的教學目標清晰，但設計中只有教學，沒有學生，對學生接受和理解群組詩歌的能力嚴重估計不足。當教學設計缺乏對學生的預設，將學生需要親口表達的都由教師代替了，將學生需要思考的都由教師代言了，將學生需要探究的都由教師代步了，這樣的教學設計還有什么意義呢？因此，教師甲課堂教學失敗的一個重要原因，就是教師所教內容與學生現有能力和需求嚴重脫節和錯位。而教師乙也是在教學設計上犯了偏離目標的錯誤，對文本讀得不熟、理解不透、分析不到位。特別是將作者和小說中的人物混為一談，靶心不準、定位不清導致學生無法完成任務單。總的來說，兩位教師在教學設計時缺少主角，只滿足于對文本的解讀與方向性錯誤式深挖，局限于對熱詞概念的淺薄呈現，而忽略了學生的需求，最終導致示范課被上成了診斷課。

四、反思學情分析，立足學生本位

在送教下鄉借班教學的過程中，對學生情況的分析與把握是較為困難的一件事。因此，承擔送教下鄉授課任務的教師一定要提前去摸一摸學生的底子，做到將學生的學情基礎視為教學內容的邏輯起點，將學生的認知潛能當做教學內容的邏輯終點，而在起點和終點之間，就是教學內容的有效區間——最近發展區。教師對教學起點和終點的設定，是最終影響教學效果的關鍵因素。因此教師應聚焦于教學目標進行學情分析，將學生置于課程語境下的具體問題中進行具體分析，而不是對學生進行抽象研究。

教師甲雖然引入大量主題為“愁”的唐詩宋詞，但卻忽略了七年級學生的積累、分析、辨別、鑒賞的實際情況;教師乙在設計和發放學習任務單時，同樣缺乏對學生學習過程的考慮。因此，學情分析應包括教學內容和學生的認知水平兩個方面，離開了學生的認知水平而單純考慮教學內容，只會讓學情分析流于空泛，既缺乏針對性，也欠缺實際的指導意義。所以，教師要清楚地分析和把握兩者之間的關系，從學生的認知水平出發，努力使教學內容同化或者順應于學生的原有認知結構。只有這樣，才能讓靜與動、疏與密、精彩與平庸、亢奮與克制、山重水復與柳暗花明、慘淡經營與漫不經心都盡在整個課堂中。

送教下鄉的活動依然在繼續，面對“示范課上成了診斷課”的現狀，最有效而又富有建設性的選擇就是靜下心來反思己過，用真誠再啟新程，用時間換來成長，把學習視為事業，讓反思常態化。有張有弛地學習，有聲有色地工作，有滋有味地生活。盡管教師有時會將示范課上成診斷課，但只要靜心反思，就仍有收獲。人的精力和時間是有限的，走過的路，沒有必要不斷回頭。偶爾回頭一瞥，還是選擇會心一笑。已經結痂的疤，不必逢人便揭開展示。沉溺于過去，放不下往昔，也只會使我們的步伐越來越慢，讓前方的目標越來越模糊。只有讓反思成為成長的常態，成長的腳步才會更穩當，成長的方向才會更清晰，成長的姿勢才會更美麗。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?姚力寧）