移動學習對英語學習績效的影響

申志華，王志安

（邯鄲廣播電視大學，河北邯鄲 056000）

上個世紀90年代末，“互聯網+教育”開始在中國萌芽，典型案例為電大遠程教育。國家開放大學黨委書記、校長荊德剛2020年1月答記者問時指出，面對新形勢新要求，質量是永恒的話題，是學校生存發展的生命線，我們不能再沿襲過去的老路，不能禁錮在傳統教育模式中，要適應新時代，引領人工智能等新技術在教育領域的新應用，不斷發力、不斷改革、不斷向前。與傳統教育的學生相比，成人學生具有一定的特殊性，人口特征多樣化、學習時間碎片化、學習環境不確定，以及知識需求的多元化，使得成人學生更加適合，也更加需要移動學習（高晶，2017）。

1 文獻綜述

1.1 概念的界定

（1）移動學習：移動學習的研究開始于1994年美國卡耐基—梅隆大學Wireless Andrew的研究計劃。對于移動學習（M-learning）國內外專家、學者基于不同的研究給出了多種界定。本研究綜合不同專家、學者的觀點，將移動學習界定為：開放大學成人本科學生利用手持式移動終端設備或者技術，在網絡教學團隊的學習支持服務下，基于國家開放大學學習網，進行不受時間、空間限制地學習公共英語。在傳統教育教學中，移動學習是課堂教學的主要補充形式，但在成人教育教學中，由于學生群體的特殊性和移動學習的自主性、靈活性、高效性和個性化，將移動學習作為主要的學習形式。

（2）學習績效：績效(Performance)一詞來源于管理學，是指完成工作的效率與效能。美國教育傳播與技術協會(AECT)2005年在對教育技術做出的定義中強調了學習績效之后，教育界便展開了對學習績效的研究。但關于學習績效目前卻沒有統一的、明確的概念，文獻中對學習績效的表述也因具體的環境和對象的不同而不盡相同。本研究參考張紅艷（2017）的界定，對學習績效做出以下界定：學習績效是指學習者為達到行為、能力和心理傾向的比較持久的變化而產生的外顯的學習行為與可測量的學習成就。其中學習行為包括其傳統課堂學習行為和移動學習行為，學習成就包括其學習成績的提高情況及學習態度的改變情況。傳統課堂學習行為包括面授輔導課的出勤率和課堂表現，通過觀察員課堂記錄完成。

1.2 國內外相關研究

在國內，移動學習和外語學習相結合研究開始的標志是桂清楊2003年在《外語電化教學》上發表的文章《M-learning——中國外語學習的未來》。2017年達到發表量最高峰，共106篇，2018年發表44篇，2019年發表31篇呈下降趨勢。在這181篇文章中，研究主題的聚焦點排名前五的為：移動學習（172）、學習者（37）、移動學習資源（16）、移動學習平臺（11）、移動學習模式（10），涉及到成人學習的主題的文章有4篇，成人教育的有3篇文章，沒有與英語或外語相關的文章。這個現狀說明我國移動學習尚處于初始階段，學者們都很關注移動學習在傳統教育領域的影響以及應用狀況，這些都十分有利于開展移動學習的理論建構和實踐探索工作。

在國外，最早使用移動學習方式學習外語的研究是2000年斯坦福學習實驗室設計利用手機學習西班牙語的實驗。為了掌握國外目前英語移動學習的最新的研究動態，項目組通過EBSCO數據庫對最近三年的文獻進行檢索，設置檢索字段為“English Mobile Learning”；檢索時間為2020年3月20日，最終得到有效文獻為22篇，時間跨度為2017年1月1日-2019年12月31日。

1.3 本研究學術價值和應用價值

綜上所述，目前國內外有關移動學習的研究還存在一定的局限性。移動學習緊密相關的成人教育實證研究卻罕有涉及，而且大多采用的方法是問卷或訪談法；將移動學習與成人英語學習相結合的實證研究相當匱乏，而且采用實驗法的實證研究更為鮮見。相關研究主要集中傳統教育領域，但是與普通高校學生或基礎教育階段學生相比，成人學生具有比較顯著的特征差異，因此，諸多經驗無法遷移，研究成果也不一定適用成人學生群體。所以，本研究可以在研究層次上來豐富與拓展已有研究的不足，從而為同行或相關領域提供借鑒或參考。目前，成人英語教育現狀差強人意，學生對英語學習畏難情緒嚴重，但是通過問卷調查，結果卻顯示這些成人學生有學好英語的強烈需求，這也是他們感覺最薄弱、靠自己力量最難提高的一項技能。

2 理論基礎

2.1 終身教育理論

1970年保羅·朗格朗的《終身教育入門》和1974年國際教育發展委員會的研究報告《學會生存——教育世界的今天和明天》成為終身教育思想的兩部代表性著作，標著著現代終身教育理論的形成。終身教育強調人的一生必須不間斷地接受教育和學習，不斷地更新知識，保持應變能力，以適應全新的，不斷發展的職業、家庭和社會生活。這是時代的要求，也是社會個人的必然選擇。

2.2 布魯納教育理論

布魯納(J.S.Bruner)認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷(或一個事件)總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

2.3 建構主義理論

當代建構主義者主張，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息刺激，而是主動地建構知識的意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，這種建構是無法由他人來代替的。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者，并將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

2.4 泛在學習理論

泛在學習（U-Learning），又名無縫學習、普適學習、無處不在的學習等，顧名思義就是指利用信息技術提供學生一個可以在任何地方、隨時、使用手邊可以取得的科技工具來進行學習活動的4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學習。泛在學習的目標就是創造讓學生隨時隨地、利用任何終端進行學習的教育環境，實現更有效的學生中心教育。泛在學習（U-learning）是數字學習（e-learning）的延伸，克服了數字學習的缺陷或限制。由于移動通信技術的進步，移動學習（M-Learning）逐漸引入泛在學習體系。

2.5 ARCS動機激勵理論

ARCS動機激勵模型是由美國佛羅里達大學教授約翰·M·科勒（John M.Keller）于1987年提出來的。凱勒教授認為，影響學生學習動機有四個主要因素，即注意（Attention）、貼切性（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足（Satisfaction），取其每個英文單詞的第一字母，簡稱為ARCS。該模型關注的是如何通過教學設計來調動學生的學習動機問題。即首先引起學習者對一項學習任務或學習目的的注意和興趣，其次，使學生理解完成這項學習任務與自己密切相關，再次，要使學生覺得自己有能力完成這項學習任務，從而產生自信，最后讓學生產生完成學習任務后的滿足感。

3 實證分析

3.1 研究對象

為了數據的代表性和可靠性，按照自愿參加的原則，隨機選取60名邯鄲廣播電視大學2018年春季入學的部分成人本科學生為研究對象，30名學生組成A測試組，30名學生組成B測試組。A、B兩個測試組在學習內容是完全一樣的前提下，A組學生采取移動學習的方式學習，B組則按傳統遠程學習方式學習。

3.2 研究內容

（1）適當彈性，讓學習變得有黏性。結合教學內容和成人學生彈性學習的特點，在不同階段，利用不同腳手架（計劃支架、調節支架、監控支架等），設計出強化英語訓練的一體化彈性學習設計方案，促進學生深度學習。并充分利用平臺學情分析系統的跟蹤記錄，密切關注學生的參與度、互動等行為方面的變化數據，進行方案調整，提供精準學習支持服務。

（2）清單革命，讓學習變得更簡單。根據ARCS動機激勵模型理論設計出學生自主學習任務單，清單式操作，讓復雜的問題簡單化，一步、一步、下一步，輕松達成目標、完成學習任務，激發學習者的學習動機和參與積極性，從而促進學習真正的發生。

（3）創新評價模式，讓學習變得有動力。教學和學習方式的變化也給評價模式帶來了挑戰，通過在線學習綜合評價SERI模型設計學習活動評價量表，對學習活動進行有效的診斷、測量、分析，進行科學、全方位、立體化、有效的評價，不僅可以檢驗教學效果，而且還可以促進學生知識的內化、遷移和深化，并激勵和指導下一步的學習。

3.3 研究工具

（1）前、后測試卷

邯鄲廣播電視大學在國家開放大學學習網使用A/B測試方法對本科學生公共英語課程進行了實驗研究。A/B測試是當前教育大數據和網絡學習背景下的一種有效的量化研究方法，其主要特征是隨機性、驗證性和有效性。在實驗干預前一周，對A、B組學生同時進行前測，測試采用比較成熟標準化測驗試卷，難易程度相當于高考水平。在為期一年的實驗干預后一周，對A、B組學生同時進行后測，難易程度相當于大學英語B級水平。

（2）調查問卷與訪談

在實驗干預前，使用問卷對學生的學習需求和動機進行調查、了解學情。在教學干預結束后對移動學習學習方式的認知度、適應度、支持度和滿意度等方面進行調查，對結果進行量化分析。在實驗干預后，使用問卷對學生英語學習績效影響情況進行了設計，包括對學習行為的影響、對學習態度的影響及學習成績的影響三個方面進行了設計。問卷的克龍巴赫α系數為0.826，說明問卷可用。在正式調查前進行了預調查，本問卷在大體上能夠反映所需測試的內容，內容效度較好。在實驗干預后，選取6名學生作為訪談對象，訪談他們使用手機進行學習時的真實感受、面臨的問題以及建議，并詳實記錄下來。

（3）數據分析軟件

實驗中的數據管理及統計分析工作使用SPSS24.0軟件完成，使用的統計方法有描述性統計分析、獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗分析。

3.4 研究目的和假設

本實驗的目的是比較借助智能手機進行英語移動學習的學生，在其它學習條件相同的情況下，與傳統遠程學習的學生的英語學習績效是否有明顯差異，來說明移動學習的有效性。基于本實驗目的，我們提出研究假設：在其它學習條件相同的情況下，移動學習比傳統遠程學習更有利于提升學生學習績效。

3.5 研究變量的界定

在本實驗中，因變量是學習績效。學習績效一個反映在外顯學習行為，包括移動學習行為和傳統課堂學習行為，通過學習活動評價量表進行測評；另一個反映在可測量的學習成就上，包括考試成績和學習態度，考試成績通過試卷測量，學習態度通過問卷測量。自變量是學習方式，它有兩個水平，一個是移動學習，另一個是原有的傳統遠程學習方式。

3.6 研究過程

（1）依據ADDIE系統分析模型，包括分析—設計—開發—實施—評價五個環節，確定學習績效評價內容維度，即學習行為（包括移動學習行為和傳統課堂學習行為）、學業成就（包括考試成績和學習態度）兩個維度。

（2）根據不同學習階段，利用不同腳手架，完成彈性學習活動設計。根據ARCS動機激勵模型理論設計出符合學生認知特點、認知規律、心理成熟、經驗體驗和情感需求等的學生自主學習任務清單，引導并促進學生學習的發生。

圖1 教學設計的流程模型

（3）依據目標導向的教學模式，開發導學微課、評價測試及網絡教學活動支持，以及制定教學實施的關鍵步驟。

（4）進行教學實踐。本研究選擇公共英語課程進行為期一年的教學實踐。在實施階段，嚴格按照一體化學習活動方案進行導學，并不斷進行完善、調整。有效的學習需要學習者的積極參與，通過參與來學習。老師要設計資源，準備學生的學習過程，在不同階段下達成什么程度。教學設計要找到一種方法，讓學生不斷地參與，若要學生積極參與，需要充分發揮教師的主導作用，技術起到促進學生參與的作用。通過學習平臺推送單元學習任務單，通知每位同學每次活動的開始時間和結束時間，告知他們學習路徑，確保每位同學能夠理解任務、積極參與，并按要求按時完成。輔導教師進行即時督學、促學、助學，引導學生參與實時和非實時的在線討論，對學生的發言給予積極的鼓勵和激勵，促進師生、生生之間的交流，引起學生對課程的興趣。觀察和了解每位學生的參與情況，對活動過程中出現的問題，譬如學生不知如何提交在線作業等，要及時幫助學生解決，學生參與討論以及發帖質量和作業，將計入課程形考成績。老師再根據反饋對學習內容做出相應調整，使之更貼切學生的學習要求，讓學生高質量地完成學習任務，讓學生自主學習成為現實。采用問卷調查、線下課堂記錄、線上學習行為跟蹤及在線測試等手段收集教學實踐數據，不斷修改完善學習績效評價量表。

（5）對教學實踐效果進行評價。由于學習場景的不同，移動學習的評價區別于傳統學習，利用技術賦能教育的新評價：在線學習綜合評價SERI模型制作學習績效評價量表，對學習行為和學業成兩個評價維度進行比較分析，揭示移動學習對學生英語學習績效的關系。

4 結果與討論

4.1 問卷與訪談

統計數據表明，89%的成人學生對于使用手機進行移動學習十分認同，認為移動學習靈活、高效，不受時間、空間的限制，能夠滿足他們自身學習需求。有85.3%的被試都比較認同移動學習的學習效果，有85%的學生感覺到自己的英語水平提高，滿意度達到90.5%。根據訪談了解到現實情況，成人學生需要全職工作，無法定時定點地去參加集中的課堂學習，回到家中，也有老人、孩子要照顧，一大堆家務要做，沒有大塊的時間可利用。使用手機移動學習充分體現了學習時間碎片化的特點，使用手機在出差路上，等公交車或者做家務的空擋中進行自主學習，迎合了成人學生利用零碎時間高效學習知識需求。

4.2 前、后測

A、B測試組在教學干預前一周進行前測，測試結果利用SPSS進行獨立樣本T檢驗，兩組的描述性統計分析的結果顯示兩組的均值幾乎相等，t（58）=0.478，p＞0.05，說明A、B測試組的前測成績無顯著差異，數據無統計學意義，符合教學干預的條件。在教學干預結束后一周進行后測，測試結果利用SPSS進行獨立樣本T檢驗，兩組的描述性統計分析的結果顯示兩組的均值有了明顯的變化，采用移動學習的A測試組均值明顯提高，t（58）=4.973，p＜0.001，說明A、B測試組的后測成績差異顯著。接下來，現對A測試組前后測結果進行差異比較，利用SPSS進行配對樣本T檢驗，t（29）=-7.525，p＜0.001，結果說明A測試組前后測結果差異顯著，也就是說，在移動學習后學習成績明顯提高了，發生了顯著變化。

4.3 評價量表

評價量表用來測量外顯的學習行為，包括其傳統課堂學習行為和移動學習行為。傳統課堂學習行為包括面授輔導課的出勤率和課堂表現；移動學習行為除QQ直播課的出勤率和課堂表現之外，還包括國開學習網上的點擊量、瀏覽量、論壇發帖量、提交作業量、師生或生生交互量等，這些可通過平臺學情分析系統獲取數據。面授輔導課和QQ直播課的出勤率和課堂表現由觀察員記錄完成。如圖2所示，采用移動學習的A測試組的外顯學習行為顯著高于采用傳統遠程學習的B測試組。

圖2 A、B測試組外顯學習行為對比

以上數據統計分析從多個維度說明了使用A/B測試方法對本科學生公共英語課程進行了移動學習的實驗研究獲得成功，移動學習實驗干預取得了理想的效果，體現在學習績效的兩個維度上：外顯的學習行為和可測量的學習成就，采用移動學習的測試組A與采用傳統遠程學習的測試組B差異顯著，因此，移動學習對成人學生公共英語學習績效的影響顯著。其研究結果與劉永權對“大學英語B”移動學習的實證研究結果一致。

5 結論

綜上所述，信息化時代基于手機終端的移動學習迎合了成人學生碎片化學習特點，有效解決師生時空分離的困難，使隨時、隨地的學習成為可能。但是移動學習在應用的過程中還存在很多不足和局限性，如師生信息素養有待提升，相關理論、技術不夠完善，高端研究和實踐人才依然短缺等。移動學習順應了時代發展要求，它是一個新興事物，還不成熟，還有諸多地方需要我們在今后的教學研究過程中不斷尋求有效的策略，不斷進行優化和完善，使之與成人教育教學相得益彰，從而推進國家開放大學“創優提質”戰略，保證成人學歷教育人才培養質量，實現國家開放大學教育事業的長期健康發展，更大范圍地服務更多的人，為經濟社會高質量發展提供有力支撐，為構建服務全民終身學習的教育體系做出應有的貢獻。