問答互動中的教育智慧

杜秋

【摘要】班主任是班級管理的“一把手”，是學(xué)校育人工作的重要承擔(dān)者。班主任是否擁有出色的溝通能力直接關(guān)系到工作效率和教育效果的優(yōu)劣。在教育犯錯學(xué)生時，靈活藝術(shù)地運用“提問式”溝通有利于促成學(xué)生的自我反思和主動糾錯。本文就“提問式”溝通的做法與技巧進行了闡述。

【關(guān)鍵字】犯錯學(xué)生? ?提問式? ?溝通

【中圖分類號】G635.1? ??【文獻標(biāo)識碼】A? ? ?【文章編號】1992-7711（2020）10-105-01

學(xué)生犯錯是正常的、也是經(jīng)常的。面對犯錯學(xué)生，班主任除了要有良好的心態(tài)、寬容的姿態(tài)，還要及時了解學(xué)生犯錯原因和犯錯學(xué)生心理，積極引導(dǎo)犯錯學(xué)生明錯、認(rèn)錯、糾錯，合理運用教育手段降低犯錯模仿率和重復(fù)率，而這些目標(biāo)實現(xiàn)的前提是與學(xué)生進行有效溝通。筆者觀察發(fā)現(xiàn)，在與犯錯學(xué)生溝通時大多數(shù)班主任還是以單方說教為主，尤其面對經(jīng)常犯錯的學(xué)生。單方說教中，班主任的表現(xiàn)往往是語速快、音調(diào)高、情緒急、批評烈，即使讓學(xué)生談想法，實際上也并未營造良好氛圍;學(xué)生在教師的“威力”下點頭“認(rèn)錯”了，但并沒有徹底“明錯”，更談不上主動“糾錯”。這樣“說教式”溝通明顯是低效的。面對犯錯學(xué)生，筆者采用“提問式”溝通，問答互動中有聽有察得實情、有引有導(dǎo)促反思、有商有量得共識，教育效果良好。

一、“提問式”溝通的優(yōu)勢

（一）讓交流實現(xiàn)“說聽互動”

“問題”貫穿整個交流過程，師生的言語互動起來，教師不再只是高高在上的批評者或指導(dǎo)者，至少一半的時間教師是“傾聽者”，“傾聽者”的期待緩解了犯錯學(xué)生的緊張情緒，為學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)言、表態(tài)、述情的機會。

（二）讓交流保持“教師控場”

學(xué)生犯錯往往心懷愧疚，“單方說教”的班主任容易越說越氣，不良語態(tài)消耗了學(xué)生的愧疚心，甚至?xí)て饘W(xué)生的對立情緒，對立一旦形成，教育將變得被動。“提問式”溝通讓“時間留白”出現(xiàn)在一問一答的停頓中，教師在時間留白中平復(fù)情緒、觀察學(xué)生、分析事態(tài)、思考策略，教師始終不失教育主動權(quán)和場面控制權(quán)，學(xué)生始終保留愧疚之心和改過之心。

（三）讓交流體現(xiàn)“情感互通”

不同的提問方式表達的情感不同，比如：是非式提問表達了期待對方勇敢認(rèn)錯的情感，追問式提問表達了期待得到真實反饋的情感。結(jié)合一定的表達技巧教師將情感準(zhǔn)確地傳遞給學(xué)生，師“情”激發(fā)學(xué)生也融入積極情感，師生情感實現(xiàn)互通，為后續(xù)探討如何改錯、糾錯做好鋪墊。

二、“提問式”溝通的做法

（一）“是非式”提問抒情緒促認(rèn)錯

學(xué)生犯錯不管原因如何，教師首先要做的是明確事實并及時分享當(dāng)下的情緒，應(yīng)用“是非式”提問比較合適，另外，抒發(fā)情緒要使用“我信息”，讓學(xué)生感受到教師不滿意的是他的行為而非他本人。以筆者與連續(xù)三天遲到的學(xué)生溝通為例。

師：軒軒，是不是又遲到了？（語氣稍重，體現(xiàn)威嚴(yán)）

軒：是。

師：遲到我可不喜歡，連續(xù)遲到讓我有點無奈甚至有些生氣。（配合“搖頭”、“皺眉”等肢體語言充分表達情感，講完稍微停頓，觀察學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生比較緊張）如果我們身份對調(diào)，你會不會也有這種感受？（語氣緩和）

軒：會，老師，對不起。

“是非式”提問可以迅速讓學(xué)生認(rèn)識到錯誤并理解老師的教育，在理解的基礎(chǔ)上后續(xù)的溝通會更加順利。

（二）“追問式”提問尋原因找方法

犯錯一般包括不良習(xí)慣導(dǎo)致的犯錯、滿足心理需求的犯錯、意識不明的犯錯、外部環(huán)境影響的犯錯等等。教師應(yīng)用“追問式”提問了解犯錯的具體類型，引導(dǎo)學(xué)生找到行為層面的原因。繼續(xù)上例。

師：今天遲到，什么愿因呢？老師想聽一聽。軒：起晚了。

師：昨天遲到也是嗎？軒：嗯。

師：前天遲到也是？軒：嗯。

師：起晚是因為睡得晚吧？軒：是。

師：什么原因造成晚睡？老師想聽實話。軒：嗯……玩手機。

師：有想辦法不遲到嗎？軒：有！定了三個鬧鐘，可是最后一個鬧鐘響的時候以為還有一個鬧鐘。

師：那你明天有什么打算？軒：第一個鬧鐘響就起來。

通過追問，我們明確了案例中的學(xué)生犯錯是不良生活習(xí)慣導(dǎo)致的。問答中，學(xué)生自己也找到了最少兩種糾錯方法：可行的方法是鬧鈴響了馬上起，最佳方法是少玩手機早點睡。其實班主任們都知道，對于屢次犯錯的學(xué)生，可行的方法更合適，最佳方法的實施還需要班主任后續(xù)做更多的準(zhǔn)備工作。

（三）“啟發(fā)式”提問明后果擔(dān)責(zé)任

人的成長過程就是不斷犯錯糾錯的過程，犯錯的本質(zhì)其實就是成長。成長有意識層面的成長和行為層面的成長。啟發(fā)式提問引導(dǎo)學(xué)生樹立后果意識和責(zé)任意識。

師：我知道你也不想遲到，但遲到已經(jīng)成為了事實，你說說“遲到”給你、給我和班級帶來什么影響？

軒：嗯……我會被扣分，你生氣了，班級也會被扣分。

師：其實老師生氣不是因為班級被扣分，而是同學(xué)們的努力因為個人的疏忽白費了。你覺得這個事怎樣解決才好呢？

軒：那我做點什么補償一下吧。

啟發(fā)式提問的溝通過程是學(xué)生自省和明理的過程。案例中的學(xué)生了解了老師“生氣”的真正原因，明白了個人遲到行為的不良后果并表達了愿意承擔(dān)責(zé)任的積極態(tài)度。

（四）“選擇式”提問授懲戒達共識

給犯錯者適當(dāng)?shù)膽土P是必要的。用“選擇式”提問的方式授“罰”體現(xiàn)了對犯錯學(xué)生的尊重，學(xué)生更樂于接受。

師：做點什么呢？搞一周衛(wèi)生？寫800字作文？背5首詩？為班級捐一本好書？

軒：我選捐書！

師：好，這次你選了D，D就飛走了。如再有下次，就是搞一周衛(wèi)生？寫800字作文？背5首詩？“三”選“二”了，明白了嗎？

軒：明白，明白。

筆者的“懲戒”選項有輕有重，學(xué)生一般會選輕的，選輕罰時心里高興，對再犯錯的“重罰”方案也無異議，為了避免“重罰”，學(xué)生也會在行為上有所改善，案例中的學(xué)生之后的三個星期沒有再遲到。

三、“提問式”溝通的禁忌

（一）忌溝通環(huán)境嘈雜。嘈雜環(huán)境不利教師捕捉學(xué)生細微的表情變化、語言變化，不利學(xué)生專注的思考與回答。

（二）忌情緒波動難控。教師情緒不好時很難把握問話的語氣語調(diào)，不利于營造良好的溝通氛圍，不利于學(xué)生吐露真實想法。

（三）忌不做準(zhǔn)備亂提問。提問內(nèi)容要提前想好，問題最好有邏輯有層次，充分的準(zhǔn)備會讓教師在與學(xué)生交流時表現(xiàn)得從容、沉穩(wěn)、智慧，更容易實現(xiàn)以理服人、以情動人、以法育人的良好效果。