故事教學：激活初中歷史課堂的有效路徑

王艷雨

[摘要]在新課程改革背景下，可將歷史故事運用到課堂教學過程中。在現狀調查與歸因分析的基礎上，結合具體教學案例探索故事教學的實踐策略，可以充分發揮故事教學的作用，改變初中歷史課堂沉悶以及學生被動學史的現狀

[關鍵詞]故事教學;初中歷史;實踐策略

[中圖分類號] G633.51

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）10-0069-03

歷史學科內容多、范圍廣、時間跨度大，如果初中教師安于灌輸史實考點，沒有充分考慮學生的心理認知特點，會導致學生機械化地學習歷史。因此，拉近學生與歷史的距離，培養學生對歷史的想象力，提高學生學習歷史的積極性與興趣是非常重要的。通過教學實踐發現，運用故事教學能夠有效地激發學生學習歷史的興趣，引領學生“走進”歷史，增強課堂活力。

一、初中歷史課堂中故事的運用現狀與歸因分析

（一）運用現狀

1.故事無跡可尋

教師滿堂照本宣科，面重點、記重點成為主要教學方法。歷史教學變成師生輪流陳述重點史實的活動，故事無跡可尋，學生毫無興趣可言。

2.故事形同虛設

教師打著激發學生學習興趣的旗號插入故事，卻與教學內容關聯甚微，導致故事形同虛設。

3.通過故事灌價值觀

教師中根據教學內容精心設計故事，卻在沒有引導學生思考的情況下，僅以說教的方式直接生硬地灌輸情感態度價值觀。

（二）歸因分析

1.教師未能史實通透

教師對教材內容不夠熟悉，史實整合不合理，導致課堂教學設計呈現“散”的狀態，故事“無機可乘”。

2.教師未能放寬視域

教師研讀歷史文獻、歷史名著和歷史哲學等類別的書籍有限，導致視域受限，無法拓展課堂教學內容，故事的選用“無從著手”。

3.教師未能準確把握新課標

對《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下稱“新課標”）的理念、內容和目標把握不夠準確，導致問題的設計及解決偏離主題，故事“無用武之地”。

錢穆曾提出“對待歷史的態度要抱有溫情與敬意”，一些歷史教師正是缺乏這份溫情與敬意，才會史實不通透、視域狹窄、偏離新課標，導致故事教學無法在課堂實踐中順利開展。

二、故事教學在初中歷史課堂中的價值探源

（一）故事教學的內涵簡釋

故事教學是指在歷史教學過程中，根據具體教學環節的實際需要，穿插教師精心準備的與史實相關的、側重于歷史事件過程描述的、強調歷史情節生動性和連貫性的故事，來引領教學內容，以寓教于樂的方式激發學生學習興趣，實現教學目標的教學方法。故事教學有以下五個基本特征：是一種教學策略或教學方法;故事作為一個教學的媒介;有具體的教學情境;可實現教學目標;對師生均有價值[1]。

（二）故事教學的實踐價值

對教師而言，故事教學可以促使教師積極踐行新課標的理念，根據教學目標和教學內容的特點，從學生的心理認知規律出發，運用故事引領教學內容、激發學生興趣、促進歷史新教材的應用。對學生而言，故事教學的價值主要有以下幾點：

1.可以增加學生的學習興趣

故事教學為學生提供了感受和探索歷史人物角色的機會，有助于提高學生參與課堂教學的主動性和積極性。如學習秦統一六國時，可引用“贏政破格重用楚國小吏李斯”的故事，為學生呈現了一個不拘一格重用人才的秦始皇形象，打破傳統印象中對其殘暴的認知，充分激發了學生的求知欲望。

2.能促進學生對知識的掌握

故事教學有利于促進學生理解教學（概念）內容，提高學生的認知能力，幫助學生樹立正確的價值取向、培養積極的社會情感。如學習秦朝的地方制度時，引用“李斯與群臣辯爭地方之制”的故事，使學生認識到郡縣制度是群策群力的結果，通過李斯對以往制度弊端以及郡縣制度可行性的剖析，進一步理解郡縣制度開創了我國歷代王朝地方行政的基本模式的重要意義。

3.能培養學生持續學史的習慣

在課堂上合理引用歷史故事可以促進學生自主學習、持續學習。有不少學生在學習新課內容以后，還通過查閱資料搜集了其他歷史人物的小故事，并閱讀了后面幾課的內容。

教師在把握歷史學科特點的前提下，合理地運用歷史故事，可以引導學生進入到將時間、空間、人物以及事件相整合的歷史場景中，與歷史人物產生心靈的碰撞，體會歷史人物復雜的內心活動，以此達到錢鐘書所說的“遙體人情，懸想事勢，設身局中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩，庶幾人情合理”的學史境界。因此，故事教學改變了傳統的以學科知識為中心的教學格局，形成了師生互動的開放整合式教學。

三、基于故事教學的初中歷史課堂實踐策略

（一）范式建構

基于發展學生史學素養的中學歷史課堂教學，其核心內容包括“史實、史料和史感”，其基本程序主要是學生在“自主學習中整體感知史實、在研讀史料中體驗和理解史實、在反思學習內容與過程中感悟和升華情感”[2]。“史實、史料和史感”三位一體教學目標的達成離不開故事的穿針引線。

在新課標的指導下，形成故事與課堂教學的有機契合：運用歷史故事激發學生關注史實的興趣，引導學生整體感知史實;運用歷史故事培養學生研讀史料的耐心，引導學生體驗和理解史實;運用歷史故事提升學生反思學習內容的能力，升華學生情感。

（二）實施策略

1.引用不同類型的歷史故事是增強課堂活力的保障

在教學實踐過程中，引用不同類型的故事，可呈現多元化的精彩課堂。

（1）史學名著中的歷史故事

史學名著中不僅記載了朝代沿革、社會變遷、事件評析以及人物活動等核心要素，還插入了適量的歷史故事以提升閱讀者的興趣，這為課堂教學中故事的運用提供了良好的范本。

如運用《史記·大宛列傳》中的“匈奴以月氏王頭顱做酒器”的故事，既體現了匈奴彪悍、殘暴的民族性格，也贊揚了漢武帝抓住有利時機，派張騫出使西域聯絡大月氏夾擊匈奴的戰略眼光。史學名著中陳述了較多的歷史故事，教師可選取與教學內容密切相關的例子，以便幫助學生理解學習內容，提高學習興趣。

（2）歷史遺跡遺址中的歷史故事

歷史遺跡遺址是凝固的歷史，它們穿過歲月的風塵，訴說著歷史的滄桑巨變，寄托著中華民族豐實厚重的情感。

如講述“河南舞陽賈湖遺址出土七孔骨笛”的故事后，可引導學生認識到它的出現將整個中國音樂史的起源提前了三千多年，進而培養了學生的民族自豪感。歷史遺跡遺址以有形的姿態向世人展示了中華文明的歷史悠久、博大精深，在教學中選用與其相關的故事具有較大的說服力。

（3）哲學經典中的歷史故事

作為教師，讀幾本哲學類的書籍可以為教育教學提供啟迪，也能為學生理解政治制度沿革以及思想解放運動中人物的觀點等提供參考。

例如引用傅佩榮《西方哲學與人生》（第一卷）中“蘇格拉底拒絕逃獄”的故事，可以讓學生在了解雅典民主政治發展的基礎上，充分認識公民對雅典法律的恪守，從而培養學生捍衛國家制度、恪守原則的社會情感。教師應多讀幾本哲學類書籍，以提升教學的境界和自身的修養。

除上述三種歷史故事的主要來源外，影視文學、新聞報紙、歷史照片以及成語等資源中也蘊含了眾多歷史故事。這就需要教師做搜集故事的有心人，注意辨別故事的真偽，深挖故事包含的歷史信息，關注歷史故事中的情感傳遞，配合具體的教學環節和內容，呈現多元化的歷史課堂。

2.把握歷史故事的運用時機是增強課堂活力的關鍵

（1）在導入環節運用故事激發學生一探究竟的欲望

在新課內容導入環節，為了引起學生的思考，牽動學生的思維，可以通過故事設置懸念，激發學生繼續學習的欲望，調動學生主動探索歷史的積極性。

例如在教授《春秋五霸與戰國七雄》新課之前，為學生講述臥薪嘗膽的故事，引發學生去思考為何勾踐能夠忍辱負重，這一事件與哪一歷史局面有關。進而激發學生探知新課的欲望，為進一步學習春秋戰國時期諸侯爭霸、群雄并起，社會動蕩不安、變革不斷做鋪墊，也為下一課《秦的統一》提供成因支撐，同時學習越王勾踐為實現夢想堅持不懈的毅力。該環節是打開學生主動汲取歷史營養的鑰匙，這是一把用“好故事”精心錘煉出來的鑰匙。

（2）在探究環節運用故事突破學習重難點

在探究環節，教師應引導學生通過獨立思考和小組合作相結合的方式，體驗知識的形成過程，理解史實，領會和感悟主題。

例如在分析唐朝興盛的原因時，為了突出唐初歷代君王的作用，引入“唐太宗虛心納諫（魏征）”、“武則天頒布《兆人本業記》農書，重視農業”以及“唐玄宗在宮苑中種小麥，知人疾苦，躬勤庶政”的故事，引導學生通過小組討論得知唐朝盛世局面的到來離不開唐朝歷代統治者的勵精圖治，體現了統治者的恢宏氣度。該環節是突破教學重難點的關鍵，因此，在探究過程中，教師可以通過講述小故事來調動學生的情緒，活躍課堂的氣氛，為突破重難點揚帆引航。

（3）在課尾運用故事設置懸念，引導學生追尋歷史

一節成功的歷史課，不僅要有動人心弦的“引子”、引人人勝的“主旋律”，還要有意味無窮的“終曲”。

例如在《秦始皇開創大一統基業》課程即將結束時，引入“秦始皇其名來歷”的故事，通過總結秦始皇的主要貢獻，指出其名副其實，進而設問：有著諸多優秀品質的秦始皇希望他的帝王事業“傳之無窮”，他的愿望會實現嗎？這為下節課《秦末農民起義》的教學埋下了伏筆。在一節課將要結束時，學生的注意力會有所分散，此時，通過有趣的小故事，不僅可以吸引學生的眼球，激發學生好奇心，而且可以為下一節課的內容設置懸念，讓學生對后面的學習內容充滿期待，有助于培養學生課外閱讀以及課前預習的好習慣。

何時運用故事以及如何運用故事，是歷史教學的重要藝術。教師應把握好運用故事的時機，塑造生動而具有生命力的歷史課堂。

四、結語

布魯納認為：“任何學科，都具有內在的魅力，這種內在魅力是推動科學發展最重要的動力。”[4]這就要求教師在不斷的探索和實踐中，將歷史故事合理地運用到課堂教學中，展現歷史學科的魅力，以讓遙遠的歷史得以“親近”學生，引領他們在活力四射的歷史課堂中得到全面發展。

[參考文獻]

[1]王林鋒，靳玉樂.論基于“故事中心課程”的教學[J].天津市教科院學報，2008（2）：33-34.[2]劉興法.“學術型課堂”視域下“評說華盛頓”的教學探討[J].歷史教學（上半月刊），2016（2）：10-14.

[3]杰羅姆·布魯納.布魯納教育文化觀[M].北京：首都師范大學出版社，2011.

（責任編輯 袁妮）