特殊教育教師職業生涯適應力對職業幸福感的影響：職業認同感的中介作用

徐林康 王翠艷 賈兆娜

[摘?要]?為探究特殊教育教師職業生涯適應力對職業幸福感的影響并分析職業認同感在二者之間所起到的中介效應，采用問卷調查法對從事特教工作的184名教師進行問卷調查。結果發現：職業生涯適應力、職業認同感與職業幸福感之間呈顯著正相關;職業認同感在職業生涯適應力和職業幸福感間起完全中介效應。因此，職業生涯適應力通過影響職業認同感而間接影響職業幸福感。

[關鍵詞]?職業生涯適應力;職業幸福感;職業認同感;完全中介

[中圖分類號]?G 760??[文獻標志碼]?A??[文章編號]?1005-0310（2020）02-0070-06

The Influence of Career Adaptability of Special Education

Teachers on Occupational Happiness： The Mediating Effect of Occupational Identity

Xu Linkang1，Wang Cuiyan1，Jia Zhaona1，2

（1. Institute of Education，Huaibei Normal University， Huaibei Anhui 235000， China; 2. Institute of Psychology， Shanxi Normal University，

Xian ?710061， China）

Abstract： In order to explore the influence of career adaptability of special education teachers on occupational happiness and analyze the mediating effect of occupational identity between them， a questionnaire survey was conducted among 184 teachers engaged in special education. The results show that： there is a significant positive correlation between career adaptability，

occupational identity and

occupational happiness and occupational identity plays a complete mediating effect between career adaptability and

occupational happiness. Therefore， career adaptability indirectly affects occupational happiness through affecting occupational identity.

Keywords： Career adaptability;

Occupational happiness;

Occupational identity; Complete intermediary

[收稿日期]?2019-09-02

[作者簡介]?徐林康（1995—），男，安徽阜陽人，淮北師范大學教育學院碩士研究生，主要研究方向為特殊兒童心理與教育;王翠艷（1977—），女，黑龍江齊齊哈爾人，淮北師范大學教育學院副教授，博士，主要研究方向為特殊教育;賈兆娜（1988—），女，山東濱州人，淮北師范大學教育學院講師，陜西師范大學心理學院博士研究生，主要研究方向為殘疾人心理。E-mail：2523069557@qq.com

0?引言

特殊教育作為我國教育架構的重要構成要素，正受到黨和政府的廣泛關注。從黨的十七大開始“關心特殊教育”，十八大立足“支持特殊教育”，再到十九大明確“辦好特殊教育”[1]。辦好特殊教育離不開特殊教育教師所發揮的主導作用。教師的職業幸福感作為教師的一種積極心理體驗，能夠給予其長久不竭的工作動力，助其更好地投入教師工作。黨的十九大報告亦多次提到“美好生活”和“幸福”的字眼。孟萬金教授針對教師的幸福問題曾提出“讓學校先幸福起來”[2]和“奠基幸福有成人生”[3]的觀點。但是，徐美貞、周玉衡等人的研究發現，特教教師的心理健康水平遠遠低于普通人群，其中重癥心理問題教師的比率較大[4-5]。將職業幸福感引入到特教教師心理問題的研究已成為很多學者的研究思路之一。

職業生涯適應力是個體為了應對當前或未來生涯角色、工作或環境變化中不可預知事件發生所產生的心理準備資源的總和，是個體應對職業轉變和發展的一種因應準備程度[6-8]。實證研究表明，職業生涯適應力對教師幸福感存在正向預測作用[9-10]。此外，彭歐等在幼兒教師勝任力的研究上進一步發現，與職業生涯適應力相近的生涯勝任力可以通過積極動機來提高教師幸福體驗[11-12]。目前未有研究明確表明特教教師職業生涯適應力如何影響職業幸福感。

教師職業認同感是指教師從內心上肯定自己所從事職業的價值，相信能夠通過該職業獲得成功[13-15]。從胡維芳等人的研究結果推測，職業生涯適應力是預測教師職業認同感的一個重要因素

[16-17]。楊惠蘭等在中小學教師的實證研究中亦證實二者間的關系[18]。此外，職業認同感對職業幸福感亦能產生正向預測作用。有關研究發現，職業認同感等內在因素能夠誘導教師對其工作產生積極情緒[19-20]。職業認同感也可作為中介變量對職業幸福感產生影響[21]。有理由假設，職業認同感在特教教師職業生涯適應力與職業幸福感之間起中介作用。

綜上所述，本研究假設：特教教師職業生涯適應力對職業認同感存在正向預測作用，職業認同感對職業幸福感有積極影響;特教教師職業生涯適應力顯著預測職業幸福感;特教教師職業認同感在職業生涯適應力和職業幸福感間起到中介效應。

1?研究設計

1.1?研究對象

本研究采用隨機整群取樣法，調查了安徽、江蘇、浙江三地特殊教育學校或特殊教育機構的207名特教教師，包括特殊教育學校教師149人、特殊教育機構教師58人，其中聾啞教師12人、培智教師151人、其他障礙類型教師44人，城鄉分布比約為1∶3。剔除漏答、所有選項相同或有規律勾選的無效問卷，獲取有效樣本184份，有效率為89%。其中男教師26名，女教師158名。被試年齡分布為：25周歲以下有99人，26～35周歲有64人，36周歲以上有21人。

1.2?研究工具

該研究包括3個問卷：第1個問卷為《特殊教育教師職業幸福感問卷》，參考王鑫提出的職業幸福感五維模型編制問卷[22]，包括情感幸福感、專業幸福感等5個維度，共25題，由于身心愉悅感與職業認同感中的角色價值觀維度存在較多的重復題項，為避免出現多重共線問題，身心愉悅感不納入后文的分析，此次研究中，剩余4個維度的Cronbachs ?α系數為0.85。第2個問卷為《特殊教育教師生涯適應力問卷》，參考Savickas的職業生涯適應力量表編制[23]，包括生涯關注、生涯控制等4個維度，共24題，該量表的Cronbachs α系數為0.97。第3個問卷為《特殊教育教師職業認同感問卷》，采用魏淑華的教師職業認同量表編制[24]，包括職業價值觀、角色價值觀等4個維度，共18題，該量表的Cronbachs α系數為0.93。所有問卷均采用Likert 5點計分方式計分，“1”代表“完全不符合”，“5”代表“非常符合”。

1.3?數據處理

本文采用SPSS 21.0和AMOS 23.0軟件對數據進行整理、統計與分析。首先，采用Harman單因子檢驗法，結果表明，有13個因子特征值大于1，并且第一個因子解釋的變異量遠遠小于40%的臨界標準，說明本研究的共同方法偏差可接受。其次，采用皮爾遜積差相關分析得到變量間的相關關系。最后，構建結構方程模型，并進行模型檢驗，分析特教教師職業生涯適應力是否能通過職業認同感對職業幸福感產生影響。

2?結果分析

2.1?變量間的相關分析

采用職業生涯適應力、職業認同感與職業幸福感的總均分進行皮爾遜積差相關分析（見表1）。結果表明，特殊教育教師職業生涯適應力與職業認同感呈顯著正相關（r=0.758，P<0.001）;職業認同感與職業幸福感呈顯著正相關（r=0.574，P<0.001）;職業生涯適應力與職業幸福感呈顯著正相關（r=0.498，P<0.001）。

2.2?特教教師職業認同感的中介作用檢驗

根據研究假設，構建了以職業生涯適應力為自變量，以職業認同感為中介變量，以職業幸福感為因變量的結構方程模型（見圖1）。使用AMOS 23.0進行結構方程模型檢驗，得到各個擬合指數。

其中， χ2/df=1.68，TLI=0.95，CFI=0.96，RMSEA=0.080（見表2），因此該模型可接受。回歸分析結果表明：特教教師職業生涯適應力正向預測職業認同感（β1=0.80，

P<0.001），即高職業生涯適應力能夠提高職業認同感。職業認同感顯著正向預測特教教師的職業幸福感（β2=0.55，P<0.001），職業認同感越高，其幸福體驗越高。但是職業生涯適應力不能顯著預測職業幸福感（β3=0.17，P=0.272）。

本研究采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap（重復取樣2 000次）程序檢驗中介效應。職業生涯適應力對職業幸福感的間接效應為：0.80×0.55=0.44，其中，間接效應占總效應的72.13%。中介效應檢驗表明，“職業生涯適應力→職業認同感→職業幸福感”在95%水平上的Bootstrap置信區間為[0.23，0.77]，置信區間不包括0，說明中介效應顯著。職業生涯適應力對職業幸福感直接效應為0.17，Bootstrap置信區間為[-0.11，0.38]，置信區間包含0，說明職業生涯適應力對職業幸福感的直接效應不顯著。這就說明職業認同感在職業生涯適應力與職業幸福感之間起完全中介效應。

3?討論

現有研究多是關于普通幼兒教師或偏遠農村地區教師幸福感的研究，而對特教教師這個特殊群體的研究還較匱乏。另外，已有研究多是單獨考察教師職業生涯適應力與職業認同感，或者是職業認同感與幸福感，亦或是職業生涯適應力與幸福感的關系。本文是在上述研究基礎上，對三者的關系進行更加深入的探究。

3.1?特教教師職業生涯適應力、職業認同感與職業幸福感間的相關關系

本次研究發現，特教教師職業生涯適應力、職業認同感與職業幸福感三者之間均存在顯著相關。其中，職業生涯適應力與職業認同感成正相關，嚴茹[25]、于海波等

[26]在其他群體的研究中得到類似結論。職業生涯適應力與職業幸福感成正相關，這與Maggiori[27]、華丹[28]的研究結果類似。職業認同感與職業幸福感成正相關，與Juliet Jue[29]研究結果類似。職業認同感是一種內部心理資源，強大的應變能力有助于心理資源的積累。輕松應對工作中遇到的問題與困難，教師就會對其工作的認同感增加。職業生涯適應力屬于內部能力因素，高職業生涯適應力的教師在面對生涯角色轉變時，對現實與未來會有更堅定的態度與強大的信念，其保持內部穩態與平衡的能力也較為突出，幸福感的提升需要這種強大的內部能力作為支持。職業認同感是個體對所從事職業的肯定性評價， 屬于內部情感因素[30]，高職業認同感所帶來的正向、積極的態度必然會對教師的職業幸福感產生積極的作用。能否認同工作會給自身帶來價值，對職業體驗會產生較大的影響。高職業認同感會對所從事職業非常認可，從而更能提升工作本身的幸福體驗。

3.2?特教教師職業生涯適應力間接影響職業幸福感

本研究得出特教教師的職業生涯適應力不能直接影響職業幸福感，與以往的研究結論不同，可能與其研究對象的特殊性有關。已有的研究多以學生或普校教師為被試，特教教師的工作性質與普通教師不同：在教育工作的難度方面，特教教師要學習更復雜多樣的知識，包括康復、教育、心理等方面的理論與實踐知識;在教育對象的復雜性方面，要針對不同殘疾學生的缺陷去制定不同的干預計劃，特殊學生在學習方面的困難也加大了教師的工作難度。另外，特殊兒童家長對特教教師的工作不理解，也易造成家校矛盾與沖突，特教教師對自身角色的定位也容易模糊。能力必須有態度的支撐才能轉化為內部的體驗和感受。要讓特教教師體驗較高的幸福感，需要借助一個內部中介因素，職業認同感是從內心對自身所從事職業的堅信，職業生涯適應力就是以職業認同感為中介來影響職業幸福感的。

3.3?特教教師職業認同感在職業生涯適應力與職業幸福感間起完全中介作用

特教教師職業生涯適應力以職業認同感為中介間接影響職業幸福感，說明特教教師的幸福感來自兩個因素：一個是能力，另一個是態度。能力是指職業生涯適應力，態度是指職業認同感。二者缺一，特教教師都不能獲得很強的幸福感。也就是說如果只有能力沒有態度，就不能向內轉化為感受。高職業生涯適應力可以有效提高特教教師的職業耐挫力，增強其職業信心，增加特教教師對特教事業的認可度，即擁有較強的能力，則能改變其對任務的態度。高職業認同感的特教教師更愿意將時間與精力投入其中，更加容易獲得成就感與幸福感;反之，當特教教師對自我的職業生涯不能有很好的適應能力，體會較多的是無助感、失敗感以及對工作的排斥感，職業認同度隨之大打折扣，從而間接影響教師幸福感的獲得。此外，職業生涯適應力不能在短期內發生很大的改變，但是，職業幸福感是一種主觀感受，教師可以通過自我的內部調節（如增加職業認同感）來增強職業幸福感[31]。

4?教育建議

研究結果顯示，職業生涯適應力通過職業認同感間接影響職業幸福感。提升特教教師的職業幸福感，應當從職業生涯適應力與職業認同感兩方面入手，因此，本文提出以下兩方面的建議。

4.1?立足特教教師工作性質，提升特教教師的職業生涯適應力

1） 緊抓特教教師專業培養工作。通過“追溯職前”并“把握職后”，培養特教教師將學科知識、教育理論與實踐有機結合，為其入職后的職業生涯適應力打下良好的基礎。對于準特教教師的課程設置要以實際需要為導向，只有擁有高水平的職業技能與職業素養，在未來的一線工作中才能游刃有余，才能更好地適應特教這一崗位。

2） 引導特教教師正確的歸因。特教教師在實際工作中時常會面臨棘手的問題，正確的歸因會幫助教師建立平衡控制[32]，增強其對職業生涯的控制力與適應性。如果工作取得成就，可以引導其將成功歸結于內因，讓教師體會到工作的成績是通過努力與能力而獲得。如果工作失敗，可以引導教師向外歸因，并明確失敗的原因是否由于方法不當或時機不對，教師不要進行完全自我否定。

3） 加強特教教師挫折教育。有意識地創設挫折情景，引導教師在日常工作中挑戰自我，在挑戰中認識并正視挫折。特教教師工作的特殊性，工作中常會遇到各種各樣的挑戰，因此教師要調整好心態，在實際的教學困境中摸索。在戰勝一個又一個的困難中建立起強大的挫折應對模式，擁有積極的挫折觀與堅韌的意志力。通過不斷的磨礪，職業生涯適應力水平的提高也成為應然。

4.2?凝聚各方力量，增強特教教師的職業認同感

1） 以政策為導向，繼續加大對特殊教育事業的扶持。進一步制定出臺相關政策與法規，切實保障特教教師的生活質量。深化落實《第二期特殊教育提升計劃 （2017—2020年）》相關要求，執行特殊教育津貼發放、績效工資分配適當傾斜等政策，并將教師工作成績與學校的發展聯系在一起[33]。讓特教教師體會到特教這一崗位帶來的積極體驗，提高職業認同感。

2） 以社會環境為依托，提升特教教師的社會認可度。社會的認可作為一種外部激勵能內化成一種內部的積極體驗。加大社會宣傳以提高特殊教育教師的社會地位，讓特殊教育教師體會到職業帶來的尊重與愉悅，這樣，他們會投入更多的職業熱情與努力，同時也有助于提升特教教師崗位的吸引力。

3） 以特殊學校為主體，充分支持教師的各項工作。通過建立完備的教師等級晉升與獎勵機制，保障教師的職業發展與經濟收入。尊重教師的教學風格與教育價值觀，為教師的教學與發展提供良好的學校環境與有力支持。學校要做好人文關懷與情感激勵工作，提升特教教師的職業歸屬感。

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（責任編輯?白麗媛）