接受美學視野下的民族高校大學語文教學

宋澤華 左秋娟

摘? 要：民族高校生源多為母語非漢語的少數民族學生，學生漢語素養較低。這給大學語文教學帶來很大障礙。而接受美學提出的“讀者中心論”、“期待視野”、“召喚結構”等等理論為我們突破這一困境提供了文學理論支撐和新思路。文章嘗試以接受美學為契機探索民族高校大學語文教學新途徑，推動民族高校大學語文教學質量提高。

關鍵詞：大學語文;教學;民族高校;接受美學

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）06-0099-04

Abstract： Most of the students in ethnic colleges are ethnic minority students whose mother tongue is not Chinese， and their Chinese literacy is low. This brings great obstacles to college Chinese teaching. The theory of "reader-centered theory"， "expectation vision"， "calling structure" and other theories put forward by reception aesthetics provide literary theoretical support and new ideas for us to break through this dilemma. This paper attempts to explore new ways of college Chinese teaching in ethnic colleges and universities by taking the opportunity of accepting aesthetics to improve the quality of college Chinese teaching in ethnic colleges and universities.

Keywords： college Chinese; teaching; national college; reception aesthetics

接受美學醞釀出現于20世紀60年代末期，它孕育、誕生于聯邦德國康斯坦茨大學，主要創立者為漢斯·羅伯特·堯斯和沃爾夫岡·伊瑟爾，其代表作為堯斯于1967年發表的《文學史座位向文學理論的挑戰》和伊瑟爾于1970年發表的《本文的召喚結構》。這兩部作品的發表標志著接受美學這一文學理論的誕生。后十年，接受美學迅速傳播，傳播到歐洲大陸、美洲，上世紀八十年代，接受美學被周寧、金元浦、朱立元等譯者介紹到中國，接受美學開始在中國廣泛傳播，掀起文學理論變革潮流。隨后，教育界也把接受美學引進教學改革，為教育教學改革開拓了道路，提供了新的生命因素。

一、接受美學基本理論

（一）讀者中心論與文本理論

接受美學最大功績在于它打破了傳統的以作品或作家為圭臬的局面，提出了讀者中心論理念，“讀者對本文的接受過程就是對本文的再創造過程，也是文學作品得以真正實現的過程。文學作品不是由作者獨家生產出來的，而是由作者和讀者共同創造的。讀者不只是鑒賞家、批評家，而且也是作家，因為鑒賞和批評的本身就是對文學作品的生產，就是文學作品的實現。”[1]。從這里我們可以看出，接受美學打破了文學接受活動中讀者處于被動的從屬地位的格局，確立了讀者的主動的、積極有為的地位。接受美學并沒有滿足于此，它進一步言明，讀者在閱讀接受過程中也參與了文學的創作，讀者就是作者，“文學價值的創造者，決不只是創作主體——作家，還包括接受主體——讀者。讀者也直接參與了文學作品的價值創造，是文學價值的重要來源之一。可以說，就價值來源而言，讀者與作家是文學價值的共同創造者”[2]。“讀者中心論”的提出，打破了傳統的作品中心論的理論格局，有利于人們從新的角度審視文學接受。

接受美學提出了新的文本理論，接受美學認為“一部文學作品，并不是一個自身獨立，向每一個時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體，它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質，它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者的新反響，使本文從詞的物質狀態中解放出來，成為一種當代的存在”[3]，伊瑟爾對文學“作品”與文學“本文”作了嚴格的區分，他認為文學本文是作家創作的，但是，作家并沒有完全確立文學意義和文學價值，他只提供了一種潛在的結構或實現的可能性，而文學價值的實現是在文學閱讀和接受過程中實現的是讀者創造性閱讀將潛在的文學價值實現，將可能性變為現實性，這時，文本才成為作品。

（二）期待視野

對于期待視野這一概念，堯斯并沒有明確的界定，他只是提出了建立視野的三條普遍途徑。在接受美學的發展和傳播過程中，人們逐漸明確并完善了這一概念。朱立元在《接受美學導論》中指出，所謂“期待視野”是指文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中表現為一種潛在的審美期待。陳長利在其《期待視野——接受美學方法論的反思與重構》中指出：“期待視野是閱讀一部作品時讀者的文學經驗構成的思維定向或先在結構。”[4]他進一步指出，“期待視野更加完整的涵義是在‘先在結構與‘體驗建構中互動形成，接受美學的精神主旨是‘對話交流。”[4]

朱立元將期待視野同皮亞杰的發生認識論中的“同化”、“順應”結合起來，提出了“定向期待”和“創新視野”兩個觀點，他認為，定向期待為讀者的世界觀、人生觀、價值觀，以及讀者的文化視野和文化素養，特別包括他的文學能力。這種期待在閱讀中表示為一種預期，一種希望。用于同化作品世界，在功能上，定向期待起著選擇、求同和定向作用，為閱讀和接受規定基本走向。創新期待包含著與定向期待相反的、相對立的方面，它是讀者主體能動性的體現。在閱讀接受過程中，讀者不斷打破以往的舊的方式，調整自身的視野結構，以開放的姿態接受作品中與自己原有的視野不同的甚至相悖的東西。用作品中新的東西完善自己原有的視野，這是打破習慣性的定向期待的求新求異的舉動，是創新，是讀者閱讀視野的擴展。

（三）召喚結構

伊瑟爾吸收了英伽登的現象學理論，從這一理論出發，伊瑟爾指出“文學文本只提供給讀者一個‘圖式化方面的框架，這個框架無論在哪一個方向和層次上都有許多‘空白有待于讀者在閱讀過程中填補與充實。”[5]這里的“空白”就是召喚結構，它是作品中作者未實寫出來或未明確寫出來的部分，是作者向讀者所暗示或提示的東西。召喚結構存在文學本文的語音層、意義建構層、修辭格層、意向意境層、思想感情層等各個層次中，最明顯的是存在于情節結構層上。伊瑟爾認為：“情節線索突然被打斷，或者按照預料之外的方向發展……”[5]這就造成情節上的中斷或空白，而這種“空白”即召喚結構是對讀者的“一種尋找缺失的連接的無言邀請”，是讀者邀請讀者把“空白”填上，把情節連接上。這些“空白”正是文學本文的魅力和生命力所在，也正是它吸引與激發讀者通過想象、聯想來完成文學本文，使文本形成“作品”。

二、接受美學與民族高校大學語文教學關系

（一）讀者中心論與教學中的學生主體地位

在傳統大學語文教學中，學生往往不是教學的主體，受我國傳統“知人論世”、“披情入文”等文學理論的影響。在大學語文課堂上，教師往往采取的是講座教授模式，教師在講臺上采取各種方式展示學術界或自己的研究成果，將文學史上的觀點和自己的觀點灌輸給學生。這樣，學生就成了“權威思想的跑馬場”，被動地接受權威解釋。特別是在民族高校，由于學生漢語文水平較低，基礎知識、基本能力缺乏，自我探索能力低，這更成為教師滿堂灌的強大理由。課堂基本上是背景介紹、作者生平事跡介紹、作品分析一套模式，結果一堂課下來學生除了聽故事，了解一些文學常識外幾乎無任何能力上的提升、觀念上的改變。而接受美學的“讀者中心論”正式從文學理論這一根本上告訴我們，由作品為中心延伸出來的以教材為中心的課堂教學模式存在很大缺陷，它不但不利于學生對作品的理解，也不利于學生的成長。我們應該尊重讀者在文學作品閱讀接受中的中心地位，讓學生承擔起主人公的責任，讓他們以主角的姿態走進文學閱讀，走進課堂，讓他們去探索，去疑問，去對話交流，而教師只是搭橋，搭架子，給予他們必要的引導和幫助，而不是一手包辦。

（二）召喚結構與學生的探究與創新

依據伊瑟爾的觀點，文學作品不同于文學本文，任何文學本文都具有不確定性，是一個充滿召喚結構的圖式結構，它的存在本身不能產生現實的獨立意義，文學本文的意義和價值的實現是在讀者的閱讀接受中實現的，是讀者閱讀過程中以感覺和知覺經驗完善召喚結構的具體化，正是讀者填補了“空白”才使作品中的未定性得以確定，最終達到文學作品的實現。依據接受美學的觀點，文學作品的概念包括兩個方面：一方面是未確定的，有著召喚結構的文學本文，一方面是讀者閱讀過程中填充召喚結構的“具體化”，這兩方面合璧才是完整的文學作品，因此，沒有讀者的閱讀，沒有“文學本文”和“本文具體化”過程，就沒有現實的文學作品。

同樣，在大學語文教學中，教材中的每篇課文都是“文學本文”的存在，不是現實中的文學作品，縱然有了以往的權威解讀，它只是歷史的存在，不是現在的解讀，不是現時學生的已完成的文學作品，只有在課堂上，經過教師引導下的學生與作品之間的交流與對話，只有經過學生對召喚結構進行填充，對文學本文具體化，文學作品才能在學生面前現實化，才真正完成了學生對文學本文的閱讀接受。

（三）期待視野與民族高校學生大學語文學習

依據接受美學理論，期待視野分為定向期待和創新期待，在少數民族學生的大學語文學習中，這兩種期待給我們解決學生基礎差這一問題提供了有效思路。

眾所周知，少數民族學生母語是非漢語的，他們平時在家中接觸的往往是非漢語的母語，這就造成他們漢語水平較低。因此，在中小學教學中，民族地區漢語文教材往往比非民族地區漢語文教材內容淺顯，基本上是初中對應內地小學、高中對應內地初中，所以，民族地區高校很多學生漢語文水平大概相當于非民族地區的高一水平。因此，在大學語文教學中，就有必要利用定向期待理論對學生進行補課，使學生在定向期待達到大學語文教學所需水平。

另一方面，少數民族地區高校學生生活在他們獨特的民族文化氛圍中，這又決定他們的思維方式、文化素養、思想觀念的不同。因此，在大學語文教學中，要充分發揮他們的積極性主動性，在補齊短板的基礎上，鼓勵他們去探索，去創新。一方面彌補他們自身不足，擴大他們的思路，開拓他們的視野，另外為“文學本文”的具體化提供個性化解讀，豐富對文學本文的解讀。

三、民族地區高校大學語文教學新策略

教學策略是民族地區地方高校大學語文教學有效開展的重要方式。結合接受美學理論，我們可以從中探索出大學語文教學有效的教學思路。

（一）變教授型課堂教學為對話型、探索型課堂教學

1. 確立學生主體地位

在課堂教學中，應改變傳統的教師講、學生聽的課堂教學模式，變為以學生為主角、為主體，教師為導師的教學模式，最大程度地調動學生的積極性主動性。例如在《論語》教學中，我們可以把翻轉課堂思路引入到課堂教學中教師不再講解“四書五經”、“孔子生平”等內容，而是課前布置作業，讓學生課下分組去收集相關材料，去觀看有關《論語》的相關視頻材料，讓學生通過相關書籍、工具書梳理選文語句。在課堂上，可以讓一個組的代表匯報課下準備情況，然后組織學生對本文進行討論，讓學生評價解說文本，談看法。這樣，就改變了傳統的索然無味的講解教學。而教師在課堂中起好組織、引導、答疑、解惑作用即可。

2. 轉換教師角色

在教學中，教師只是教學中與學生一樣“平等的一員”，教師不再是無所不知、無所不能的權威，只是教學任務的發布者，課堂教學的組織者，課題探究的引導者，是與作品對話中的一員，是學生疑問的解答者，是學生探究、討論的匯總者，是解讀偏向的矯正者。例如，在朦朧詩教學中，教師不要像中學教學那樣在課堂上給學生講解時代背景、作者思想、作品分析等等。可以分組布置探索任務，讓學生閱讀北島、顧城、舒婷等人作品，并在課下收集相關材料，并讓學生做出課件。在課堂上，讓一個組的學生推選一個代表在課堂上匯報自己的探索結果，然后，讓這一個組的所有成員上臺，由學生向這一個組的學生提問，讓學生輪流解答，最后，讓本組推選出一個非主講的學生對本組探究、答疑進行總結性陳述。這樣，這一組的學生都必須加入到探究中，才能夠完成主講、答疑和總結性陳述。

3. 探究性學習

大學語文選文很多，內容涉及面非常廣，僅僅依靠幾十個課時肯定不夠。因此，教師要引導學生探究性學習。除了課堂上導讀的內容外，要引導和鼓勵學生自由地選擇閱讀其它內容，例如在《紅樓夢》教學中，教師引導學生與本文對話。可以通過“藍墨云”等教學軟件指導學生了解文本中的字詞，給學生布置預習任務。包括讓學生了解曹雪芹生平，了解周汝昌、胡適、蔡義江等人對《紅樓夢》的解讀，特別是指導學生認真解讀《紅樓夢》前五回內容。在教學中，可以在“藍墨云”中設計課堂任務、鏈接引導學生探索賈寶玉、林黛玉、史湘云、薛寶釵、鳳姐等人的命運，可以讓學生討論秦可卿的身份和命運，討論賈元春的死亡原因等等，在探索中培養學生探索創新精神。在這個過程中，教師起好組織、引導作用，糾正學生進行類似陰謀論等牽強附會的探究討論。

（二）提高學生閱讀理解和文學審美能力，拓展學生的“期待視野”

依據前文所述，期待視野又分為定向期待和創新期待，就少數民族學生而言，其差距恰恰就在定向期待上，由于他們在中學接受的漢語文教育較淺顯，再加之缺乏漢語言生活環境，他們漢語文能力偏低，特別是閱讀理解能力和文學審美能力普遍偏低，我們應該從這方面入手解決問題。

堯斯提出了建立視野的三條普遍途徑：“第一，通過熟悉的標準或類型的內在詩學的途徑去建立;第二，通過它與文學歷史環境中熟悉的作品的含蓄關系的途徑去建立;第三，通過虛構和真實，詩學和語言的實踐功能之間的對立運動的途徑去實現”[6]。堯斯建立視野的三條普遍途徑給我們指明了方向：第一，我們要在教學中給學生普及各種文體的基本特點，閱讀方式方法，補全學生在語法知識、閱讀理解方法等方面的短板，引導他們掌握各種文體的閱讀理解規律;第二，聯系本民族語言文化進行教學。各民族有各民族的風俗習慣、語言文字，另外，藏族、維吾爾族、回族、蒙古族等少數民族還有自己的文字以及文化文學體系。在教學中，不妨采取雙語教學，結合他們本民族的語言、文學作品，采取類比方式開展大學語文教學。這樣，將他們歷史環境中熟悉的作品與大學語文建立起聯系，從而，使新的大學語文同化到他們已有的文化文學體系中去，使他們產生視野融合，在視野融合中提高他們的閱讀理解和審美能力。

另外，還要注意學生的創新視野。一方面，教師要多向學生介紹相關文學作品鑒賞文章或書籍。可以向他們介紹相關影視劇，通過這些方式，改變他們原有的舊觀念、舊思路，開拓他們的視野，拓展他們的思路，更新他們的觀念，引導他們學習到更好的方式方法。另外，也可以引導他們以自己民族的文學理論觀點解析大學語文中的文學作品，給文學作品以新的理解，為文學作品鑒賞閱讀史增添新的內容。

（三）充分利用召喚結構，開展對話教學，促進有效交流

接受美學認為，“為讀者喚起熟知的來自較早本文的期待和規則的視野。那樣，這些較早的本文就被更動、修正、改變，或者甚至干脆重新創作了”[7]。也就是說，閱讀只是讀者想象性再創造的過程。他們認為“對本文的閱讀則是一種創造的‘優秀，因為本文自身就是一種不受任何終極目的規定性的，按自身意指關系無盡播撒的游戲，所以讀者閱讀也在進行著雙重游戲：一方面遵循本文意指規則玩本文的游戲，實踐著本文的重生;另一方面，他還演奏（play，游戲）本文，本文如同音樂總譜，需要讀者進行聯合創作式的演奏，演奏不是解釋，而是工作、生產、活動、創造”。因此，文學閱讀不是灌輸，大學語文教學也不是教師的一味講授，而是對話，是交流，就如陳長利在《期待視野——接受美學方法論的反思與重構》中所說：“接受美學的根本精神，是一種‘對話交流。”[8]在大學語文教學中，教師要建立起課堂對話交流平臺，引導學生大膽對話，與文本對話，與教師對話，與同學對話，與教材編著者對話。在對話中尋找文本中的召喚結構，調動期待視野，發揮想象力去填補召喚結構，積極參與文本意義的重建構，加深對文章的理解，也在教學對話中更新自己的期待視野，拓展創新視野。

（四）讀者中心論的缺陷

接受美學理論從讀者出發，提出了讀者中心論觀點，其創新點在此，其矛盾之處亦在此。接受美學特別是堯斯過度強調讀者中心，弱化文學作品在文學閱讀接受中的地位。這樣，文本的穩定性從根本上被動搖，更有甚者，如美國學者斯丹利·費史干脆認為文本對于闡釋沒有什么作用，一切都取決于讀者，這就導致文學閱讀接受走向“相對主義”和“無政府狀態”，這也會導致對本文的過度闡釋。

這就有必要引入我國傳統的文學批評理論“知人論世”。在大學語文教學中，我們一方面強調學生創新性閱讀個性化解讀。但是，不能無視文學本文的內在規定性。正如伊瑟爾所說的：“以使其不至于脫離文本的意向和文本的結構，而對本文的意義作隨意的理解和解釋。”[9]在大學語文教學中，教師要引導學生了解作者的生平思想，了解作品創作的背景，了解前人的解讀，從而使得現實文學文本與歷史文學文本結合起來，合理地解讀文學本文。

總之，大學語文教學應該是對話型、探究型的教學，應該是師生互動，共同參與、共同實現的教學，教師應當充分尊重學生的主體地位，完善學生的期待視野，引導學生在對話交流中發現召喚結構，填補召喚結構，在文學本文具體化中更新期待視野，提高閱讀理解和文學審美能力，從而提升漢語文應用能力和人為培養。

參考文獻：

[1][聯邦德國]堯斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦，譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987：出版者前言第5頁.

[2]朱立元.接受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004：319.

[3][聯邦德國]堯斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦，譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987：26.

[4]陳長利.期待視野——接受美學方法論的反思與重構[J].中國社會科學評價，2015（4）：84.

[5]朱立元.接受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004：70.

[6][聯邦德國]堯斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦，譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987：341-342.

[7]朱立元.接受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004：63.

[8]陳長利.期待視野——接受美學方法論的反思與重構[J].中國社會科學評價，2015（4）：87.

[9]管曉莉，王艷梅.接受美學理論視域中高校文學閱讀教學探析[J].白城師范學院學報，2017（5）：61.