探究高中語文課程視域下的“整本書閱讀”

邵艷輝

【摘要】文章根據高中語文中的“整本書閱讀”展開了一系列的分析和論述。

【關鍵詞】高中 ?語文 ?整本書閱讀

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）02-0041-01

1.整本書閱讀教學的意義

現在，整本書閱讀的實際教學成效不盡人意，學生的閱讀過于零散，學生的領悟認知水平和審美思維水平逐漸降低。所謂零散閱讀，普遍是指互聯網社會，人們由數字化的閱讀方法接入碎片化的信息，這樣經過數字化智能終端展開得不完全、斷斷續續的閱讀形式被稱作零散閱讀。在零散閱讀的情況下，人們對于網絡與智能終端上的大量信息，常常會陷入一種選擇的煩躁情緒當中，所以讀者常常會按照標題去判別其內容是否存在閱讀的意義，在多次打開和關閉不同內容的過程當中，很多的時間就已經浪費掉了。另外，零散的閱讀會在很大程度上降低閱讀的深度，因為零散閱讀的內容往往是一部分篇幅比較短的文章，或是只有一個段落或者是圖片，閱讀的內容越單一，讀起來就越輕松，才越能夠引起讀者的注意。這樣停留在表面的閱讀模式，肯定會導致學生的動腦思考能力降低，給學校的教育帶來了很大的挑戰。整本書閱讀剛好適應了這一轉變，在高中時期，有規劃地引領學生展開閱讀整本書，最直接的效果就是能夠拓展學生的閱讀空間，相較于單篇短章，整本書的篇幅要更長，內容更多一些，主題更多元化，尤其是和課本文章有關的書籍，能夠有效促進學生完整地進行整本書閱讀[1]。

2.高中語文“整本書閱讀”的實施

2.1因材施教

整本書閱讀，其中包含兩周閱讀方式，即精讀和略讀，正如溫儒敏老師所說“連滾帶爬地讀也可以，讀著讀著就明白了”如愛因斯坦所運用的總、分、合三步讀書法，先瀏覽一下前言，后記以及編后等總述，仔細閱讀目錄，概括認識到整本書的結構、體系以及主要內容與關鍵點等，再深層展開閱讀。實際上，讀無定法，因人而異，不同的人要用不同的閱讀方式，不過開卷有益，老師應該運用適當的閱讀內容與合適的閱讀方式引領學生閱讀能力的有效發展與精神觀念的培育，有利于學生建設合適自身的閱讀方式和對策。在這兩個核心的目標維度當中，還藏匿著情感態度價值觀的維度，指向學生準確的三觀的養成。

2.2小組合作，展開深層閱讀

深層閱讀從狹義方面理解就是和作者進行對話，在明白作者所要表述的內容基礎上展開思考、提問和評價;從廣義方面理解就是要展開主題閱讀，也就是從一本書某一個主題而擴散發展下去的，展開整體的思考、系統的總結，來生成對某一個主題的完全理解，繼而梳理出清楚的知識結構。同時小組合作探討有助于學生們思想上的接觸與沖撞包括分享，老師可以將學生根據不同的學習水平化劃分出若干個學習小組，可以讓學生自主挑選探究的話題，還可以由老師給學生設立探究課題。比如，老師可以帶著學生對于“紀伯倫散文詩集”做出批注式的閱讀以后，作出了整個城市的觀摩課程，在上課以前，可以設定以下提問，讓學生綜合文章展開敘述：作者寫了什么內容？怎樣寫的？為什么這么寫？你從中得到了哪些啟發？在閱讀過程中你有什么問題？是否解決了？怎樣有效解決的？有沒有什么問題想要問其他組？對于其他組的問題你有沒有什么想要說的？你怎樣評價其他小組的研究結論？在溝通當中你們達成的共識是什么？這樣一來，確保學生在很長一段時間之內完全沉浸在紀伯倫的文字當中，課下閱讀，課上研討，憑借微信群隨時隨地給學生解答疑問，引領學生切身去體會紀伯倫的散文詩有關自然和人性的思考以及對真理的追溯，認識到人類對于自我、自然以及社會理解的意義。學生對于作品由外到內，從表面到實質展開了分析，詮釋了愛和美、婚姻和家庭、生和死、法律和自由等等的社會與人生現象，充分體會著紀伯倫濃烈的人文主義。經過對“紀伯倫散文詩集”的深層解讀，學生的實際閱讀水平有了顯著的加強，寫素材和寫作文的審題確定題目的水平也有很大的提升，議論論文寫作有關深刻、通過現象看本質、探究事物存在的因果關系，辯論分析等多個要求都落實得比較好。

結束語：

總之，整本書閱讀，它和過去部分老師所做的獨立課題閱讀、名著閱讀等在閱讀的內容與教學作用方面也存在很大的區別。在實際教學過程當中，需要充分顧及到“整本書閱讀”被錄入課程機制以后的教學空間的約束性，在“教”和“學”方面都應該有一個“度”。一方面不可以隨便提升“學”的要求，或者是被限制在繁瑣的點評中，或是追求落實專門的學術探究的深度;另一方面也不能故意把老師個人的閱讀感受強加在學生身上，預設閱讀的方式，影響學生的實際閱讀感受。

參考文獻：

[1]王喜明.核心素養下高中語文有效預習的設計與實踐[J/OL].學周刊，2019（12）：63