用好“快樂讀書吧”，扎實推進整本書閱讀

朱仕香

[摘要]很多教師對統編教材中“快樂讀書吧”板塊編排的用意在理解上出現了偏差，總是以推薦者和布置者的身份，機械地要求學生閱讀課文，而對于學生對所推薦書目在文化背景、時代特征等方面存在的認知盲點卻缺乏應有的點拔和引導。面對如此困境，教師可以通過拓展補充資源、科學設定計劃、搭建研討平臺等方式，提升學生整本書閱讀的效益。

[關鍵詞]整本書閱讀;快樂讀書吧;鏈接資源;制定計劃;搭建平臺

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）12-0008-02

統編教材為了深入、有效地推廣課外閱讀，在每個單元都精心設置了“快樂讀書吧”欄目。然而，很多教師在教學實踐中總是以推薦者和布置者的身份，機械地要求學生閱讀課文，而對于學生對所推薦書目在文化背景、時代特征等方面存在的認知盲點卻缺乏應有的點撥和引導。面對如此困境，筆者以為應該精準把握“快樂讀書吧”的編排定位，理清所推薦書目與學生認知能力之間的落差，真正破解“快樂讀書吧”的教學難題?，F以統編教材六年級上冊第四單元“快樂讀書吧”的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、鏈接背景資源，扎實落實導讀環節

1.立足單元教材，做好導讀儲備

在統編教材“人文主題”和“語文要素”雙線并進的編排方式下，“快樂讀書吧”的內容與單元課文篇幅的選擇、語文要素的設定都有著緊密而直接的聯系。因此，教師要密切關注單元課文與語文要素的落實以及轉化，為“快樂讀書吧”中整本書的閱讀積淀基本的儲備。

六年級上冊第四單元是一個典型的小說單元，《橋》《窮人》《在柏林》都是膾炙人口的經典短篇小說，所設定的語文要素是：（1）讀小說，關注情節、環境，感受人物形象;（2）發揮想象，創編生活故事。教師要以語文要素為抓手，以單元課文為載體，著力指導學生從情節、環境和人物三個不同的角度進行小說閱讀，使學生在體悟和實踐的過程中掌握小說閱讀的基本策略。這個單元課文中，列夫·托爾斯泰的《窮人》與“快樂讀書吧”的推薦書目高爾基的《童年》都反應了沙俄統治下最底層人民的生活境況，在表達主題、民族文化和時代背景上有著諸多的聯系。教師可以將這篇小說的閱讀與指導作為推薦學生閱讀《童年》的跳板，為單元導讀的實施奠基。

2.拓展課外資源，拉近生本距離

“快樂讀書吧”中所推薦的書目都是古今中外的經典作品，很多書目在言語表達、內容主題上與當下學生的生活實際有著較大的距離，給學生的閱讀與理解造成了較大的障礙。教師要明白書目與學生之間的差異，并緊扣這種落差，及時補充相關資源。

比如，《童年》中生活在最底層的小染房主一家的生活是當下生活在蜜罐中的學生所無法感受到的，教師就需要及時為學生拓展補充那個時代、那個民族的相關資料，如人們的生活狀況、國家的管理制度、民族的基本信仰等。有了這些背景資料的支撐和介入，學生對于書本的感知就不再是停留在零起點的狀態或是僅僅從書本中單向獲取的層面上，而是真正走進了書本、走進了人物、走進了作者，也走進了書本所反映的那段時間、那個民族。

二、科學制定計劃，精心繪制閱讀卡片

對于小學生來說，整本書閱讀是一個相對系統的工程，不僅僅需要一時的興趣，更需要良好的意志品格和良好的閱讀習慣。為此，教師作為學生課外閱讀的推廣人和引領者，就需要在學生閱讀實踐的過程中科學制定閱讀計劃，精心繪置課外閱讀引導卡片。

比如，高爾基的這本《童年》總共有10余萬字，需要學生大量的時間和精力的介入。教師可以針對學生的閱讀實踐，以卡片的形式將這本書的閱讀劃分為五個板塊：第一板塊，導讀——寫出自己對這本書的了解，明確自己喜歡的閱讀方向;第二板塊，“葬禮和青蛙”——阿廖沙家里先后發生了哪些大事？寫青蛙的根本用意是什么？第三板塊，“伏爾加河上的經歷”——外婆和母親有著怎樣不同的表現？導致她們這種不同表現的原因是什么？第四板塊，“到人間”——你覺得主人公一家最終的命運是怎樣的？你如何評價書本中的主人公;第五板塊，交流匯報——對這本書閱讀過程中的收獲、體會以及閱讀方法進行交流。

縱觀這本書的閱讀規劃，呈現出兩類核心信息：首先是讓學生在閱讀過程中留痕，主要包括借助章節去落實、推進閱讀流程以及每個板塊所要達成的基本目標。在這樣的基礎上，教師針對不同的板塊設定了不同的探究性話題，借助問題驅動的方式，鼓勵學生帶著明確的問題展開閱讀，在保障整本書閱讀針對性的基礎上，讓學生留下閱讀思考的痕跡。其次是強化閱讀之后的交流、匯總和分享。教師要樹立從“這一本”到“這一類”的意識，將交流建立在具體的書目上，但指向的卻是“這一類”書的閱讀策略。如此具有目的性的規劃、設置、記錄，才能保證學生閱讀的持續與深入。

三、搭建研討平臺。強化閱讀縱深推進

課外閱讀的過程中，教師不能只做甩手掌柜，布置完任務就了事，而需要搭建交流匯總的平臺，提煉出適切的方法，推動學生的整本書閱讀向著縱深處拓展。在推薦學生閱讀《童年》這本書的過程中，教師結合學生的閱讀實踐設定了以下的交流、研討主題。

1.以人物為抓手開展實踐探究

小說的核心任務就是要刻畫特殊情境、特殊背景下真實而復雜的人物形象，小說的閱讀是不能脫離人物而單獨存在的。六年級學生已經能夠借助文本中特殊的情境來梳理和把握人物的內在特征。為此，教師就需要緊扣學生的原始認知體驗，對人物展開系列化、深入化的解讀和實踐。

對人物的研究可以從不同的角度展開：可以是聚焦整本書中的主要人物，如阿廖沙前后命運的變化軌跡以及這種變化背后的推手，從而立體化、多維化地感知人物內在的特點;可以是對整本書中極具個性或者爭議的人物的研究，如外祖父不僅對人非打即罵，還放高利貸、教唆別人偷竊，其狡猾自私、殘忍粗暴等反面個性使得這個人物更加多維而立體;可以是對一組人物的串聯式探究，如外祖母、茨岡等。

對人物的感知，必然要關注整本書的細節，而更多的是需要認知思維，這樣才能使學生更深入地進行閱讀。

2.以情節為紐帶開展實踐研究

《童年》這本小說的敘述方式相對特殊，整本書是以“我”的口吻來觀察、描述身邊的事情以及人物。因此，教師可以引導學生從自身閱讀的順序人手，相機羅列出人物關系圖，在梳理人物之間內在聯系的基礎上，了解小說情節的發展，也可以鼓勵學生置換觀察的視角，嘗試從小說中其他人物的角度來勾勒、感知故事情節。比如，站在母親的角度，這本書中所呈現出來的細節就可以轉化為“丈夫的離世一父母家的生活一回到自己家中一又一次婚姻失敗”。梳理情節是小說閱讀的基礎性工程，但我們不能完全局限在情節上，而需要在情節梳理之后，圍繞著情節進行深人思考：轉化視角之后，再來看這些情節，你在不同的階段，分別看到了一個什么樣子的母親？

小說情節的發展并不是作者隨意設置的，這與人物的個性有關，更與當時的歷史背景和社會形態相關。只有緊扣情節發展，我們才能看到當時歷史的真實面貌，這才是小說閱讀的根本。

總之，統編教材中“快樂讀書吧”的實施必須要以單元課文為主，教師要做好整本書閱讀的陪伴者和指導者，更要扮演好學生交流和分享的推動者。只有巧妙而扎實地推進整本書閱讀，學生的語文素養才能得到真正提升。

（責編：劉宇帆）