群文閱讀思辨讀寫法初探

袁小英

[摘要]國家教育部為高中生推薦了閱讀書目，但在實際教學中因為多種原因，學生對閱讀特別是課外閱讀興趣不高，收效不大。本文從群文閱讀的涵義及產生的背景、群文閱讀中思辨讀寫法這兩個方面展開，探索群文閱讀中思辨能力培養的有效途徑。

[關鍵詞]群文閱讀;思辨讀寫

《語文課程標準》強調“重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”，提倡“多讀書，好讀書，讀好書”。毋庸置疑，閱讀能力在高中語文學科素養中有著極其重要的地位。而受課堂教學時間緊、任務重等現實因素的制約，高中生閱讀現狀一是量少而質次，閱讀的內容、難度、高度與高中生的心智發展不匹配。二是效益低下：感受性、接受性、印證性閱讀占主導地位。閱讀中，學生普遍缺少理性思辨，不會深度學習。

一、群文閱讀的涵義及產生的背景

目前，高中語文閱讀教學大多是對單篇文章進行解析，教材課文篇幅短、容量小、題材較為單一。學生就算掌握得再透徹，也僅僅是學會了某一篇或某幾篇文章，閱讀的深度和廣度都遠遠不夠。而且，在單篇教學中，學生的閱讀興趣難以培養，學生的閱讀能力難以提升。在課堂高頻率的問答中，教師只顧著提出問題和尋找答案，卻忽略了指導學生怎樣去回答問題，或者怎樣更高層次地自己提出問題，進而解決問題，學生甚至沒有時間回到文本中探尋文本的真諦?！叭何拈喿x”教學是最近幾年在我國悄然興起的一種閱讀教學方式。何謂“群文閱讀”？“群文閱讀”是圍繞一個或多個議題，選取具有相關性的一組文章，形成一個“文章群”，師生圍繞一個或多個議題展開閱讀和集體建構，最終達成一定共識的閱讀方式。群文閱讀在關注學生的閱讀數量和速度的同時，更關注學生在多篇、多樣的文章閱讀過程中的意義構建。群文閱讀教學帶來的不僅是閱讀教學形式的豐富，還有閱讀理念的更新與發展。

二、群文閱讀教學中思辨讀寫法初探

新課程標準明確指出，高中教育要提升學生的學科素養，為學生的終身教育奠定基礎。2019年12月19日，在中國高考報告學術委員會、社會科學文獻出版社共同舉辦的《考試藍皮書》發布暨高考評價體系研討會上發布了《考試藍皮書：中國高考報告（2020）》《中國高考報告：政策與命題解讀》《中國高考報告：高考評價體系解讀》。藍皮書指出，高考綜合改革的主要指導思想之一就是要實現學生“知識”考核向“能力”考核的轉化，打破應試教育的頑瘴痼疾，突出創新型人才的選拔和培養。由此可見，創新與批判性思維成為高考改革的主旋律之一。

批判性思維培養與語文學科核心素養中的“思維發展與提升”正好形成了呼應與共振之勢。在教學中重視學生批判性思維的培養能幫助學生提升理性思維，促進思維的發展，培養批判的精神和自主的人格，形成一個開闊的、多元的視野，進而提升學生的綜合能力。如何培養提升學生批判性思維水平？顯然，僅靠學生的興趣與自覺是不可能實現的。我在近兩年的群文閱讀實踐中發現，思辨讀寫法對提升學生的批判性思維效果明顯。思辨讀寫法就是以思辨性閱讀為基礎，讀寫結合，以讀促寫。思辨性閱讀不同于略讀、泛讀、接受式閱讀，它是以批判性思維為核心，對文本進行質疑、辨析、闡述，去偽存真，去粗取精，從而建構起自己的知識體系和思想體系的深度閱讀。思辨性閱讀強調閱讀者有獨立的姿態、質疑的眼光和思辨的過程。上海特級教師余黨緒說：“從閱讀角度看，所謂‘批判，不過就是邊閱讀邊評析，邊理解邊質疑，邊沉浸邊反省?！痹诮虒W實踐摸索中，我嘗試將思辨讀寫法貫穿于群文閱讀教學，把群文閱讀教學的流程具體設計為“組合群文——自讀初探——思辨共議——個性表達”四個步驟，師生圍繞相關議題對多個文本進行比、對、讀、議，讓學生在讀寫訓練中實現思維廣度和深度的提升。

（一）確定議題，組合群文

開展群文閱讀教學，首先遇到的難題就是如何設置一個“文章群”。我認為，以現行的高中語文教材為依托，根據單元學習要求和文本內容，以一帶多，以課內帶課外來組合群文，是一種簡單可行的方法。如：依托必修二第一單元教材，將散文名篇朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》和季羨林的《荷塘清韻》組成群文，從語言表達、寫作技巧、主題思想等進行比較和鑒賞，總結作品的共性和個性，引導學生發現散文語言的精妙，學習散文“以情馭景，以景顯情，情景交融”的寫作技巧。又如：依托必修二教材《離騷》，將之與《史記·屈原列傳》《論屈原與中國文人精神的形成》組成群文，深入了解屈原生平經歷，體悟屈原的志向與感情，思考屈原愛國主義精神和對后世文人的深遠影響。

根據文本內容設置議題和組合群文時，既可以選擇不同作者寫同一題材的多篇作品來組文，也可以選擇同一個作者所寫的不同內容的文章來組文，如將陶淵明的《歸園田居》與王維、孟浩然的相關田園詩組成群文，進行田園詩專題閱讀。雖然，如何組建這個文章群，仁者見仁，智者見智，沒有統一的標準。但組合群文之前要先確定適當的議題，根據議題來設置群文，這一點是不可動搖的。

（二）立足文本，自讀初探

學生是閱讀的主體，因此要充分尊重學生的個人體驗，充分發揮學生的“自主性”?！白宰x”是群文閱讀學生活動的起點，如何讓學生的“自讀”行為變得更為主動、有效？古人云“學貴有疑”，如果學生閱讀完文本，一個問題也沒有，可以說這樣的閱讀并沒有開拓學生的閱讀視野。在群文閱讀的學生自讀階段，我的做法是“立足文本，以問導讀”。教師緊扣文本整合資源，借助自身閱讀經驗，列出閱讀群文時要解決的問題清單，讓學生帶著問題把閱讀需求轉化為明晰、可行的目標，在內容的探究、情感的體驗中完成自主閱讀。

（三）深讀精思，思辨共議

“深讀”，是教師整合學生在自讀過程中的問題，設計典型任務，把學生的思考繼續引向深處?！肮沧h”，是師生在課堂上針對典型問題進行集中交流與分享。“深讀”與“共議”互為表里，是實現思辨閱讀能力非常重要的一環。思辨性閱讀強調批判性理解，在深讀精思之后才可能實現。這個環節的關鍵是師生在對文本進行深度解讀的同時，發現思辨的資源，完成好思維層次清晰的交流議題，讓學生建構起更為深刻的閱讀體驗。例如：我將陶淵明的《歸園田居其一》《歸園田居其三》、王維的《渭川田家》《積雨輞川莊作》、孟浩然的《歲暮歸南山》《田園作》這六首詩組成群文進行田園詩專題閱讀時，由淺入深地設計了三個交流議題：

1.你發現陶淵明、孟浩然和王維各自以什么樣的身份、角度來審視田園生活？

2.陶淵明、王維和孟浩然的田園詩有怎樣的共性和個性？（試從精神追求、藝術表現兩方面來比較）

3.陶潛、孟浩然和王維三人的田園詩，各有特色，你更欣賞誰的詩作？為什么？

這三個問題為學生的思辨閱讀提供了必要的任務驅動和思考的路徑，學生將與文本、與作者進行深度對話，通過分析、歸納與概括，完成從“文字——文本——文化”的思維碰撞與提升，建構起自身獨特而又深刻的閱讀體驗。

（四）個性表達，展現成果

群文閱讀課堂不是閱讀的終點，只是閱讀的起點站、補給站。閱讀是浸潤，是吸納;寫作是傾吐，是表達。因此，經過課堂上的“深讀精思，思辨共議”之后，教師要引導學生記錄下自己的閱讀成果，如撰寫讀后感、文評等，并及時地展示學生的閱讀成果。將學生的作品結集成冊，或向報刊投稿，或發表于班級QQ群空間，或展示于班級家長微信群等。教師還可以在班級設置讀書角，定期開展讀書交流會，鼓勵和引導學生不斷擴大閱讀量。近幾年，“群文閱讀”方興未艾，并且取得了豐碩的成果。但目前群文閱讀教學在小學、初中教學中開展得比較好，而高中學校則少有教師進行群文閱讀教學。群文閱讀這種新型的教學方式必將給高中語文課堂帶來不小的改變，也對教師提出了巨大的挑戰。每一位語文教師，既是語文新課程的實施者，也是語文新課程的創造者。我愿與廣大語文教育工作者一起努力，在群文閱讀教學中引導學生實現真正的深度閱讀。