澳大利亞國家高中歷史課程標準中歷史技能培養路徑探析

鄭士璟 洪逸威

關鍵詞 澳大利亞，課程標準，歷史思維，歷史技能

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）07-0068-05

近些年，國際基礎教育改革趨勢正深刻影響著澳大利亞學校歷史教育改革。2013年，澳大利亞在全國范圍內正式實施國家高中歷史課程標準（以下簡稱課標）。整體上，澳大利亞課標的編寫分為歷史技能（Historical Skills）和歷史知識與理解（Historical Knowledge and Understanding）兩大維度，尤其是將“歷史技能”單列為課標編寫的一個維度，足見其對于學生“歷史技能”培養的重視。通過對課標的分析和解讀，可以發現其十分關注歷史知識與技能之間的關系。那么，課標中對“歷史技能”是如何定義的？“歷史技能”與其課標中所提的七大綜合能力①（General Capabilities）有何區別？對我國歷史學科核心素養的實施是否可提供借鑒？他山之石，可以攻玉。本文擬在解決這些問題的基礎上，為我國落實學科核心素養提出一些有益的思考與建議。

一、“歷史技能”概念釋義及實踐來源

歷史技能，其英文原詞為“Historical Skills”，“Historical”即“歷史的”，是用以修飾“Skills”的一個定語。“Skills”一詞可譯為技能、技巧或技藝，是一種需要專門訓練和專業知識的活動。究其詞源，并不指的是體力上的技能，更多的是指腦力上的技能。由此，課標中對于“歷史技能”的定義基本符合詞源定義，即“腦力上的技能”。從課標定義來看，其對“歷史技能”作出了精煉的概括，即主要指的是“批判性讀寫技能”，并且包含了一些其他能力。在課標的“內容組織形式”部分，對“歷史技能”作出了更為具體化的解釋，提出歷史技能主要包含五個關鍵技能，分別為“年表（時序），術語和概念;歷史問題與研究;分析與運用史料;視角與解讀;解釋與溝通（交流）”，并且明確要求歷史技能培養的重點在于“培養學生通過批判史料，解決問題的能力（Ability）”。②可見，“歷史技能”實際上指的是在歷史學習中所需的各種技能，與歷史學家在進行歷史研究時所需的技能相似，只是在研究的對象以及研究的深度上有所不同。但是，其最終指向都在于培養學生用史料、用證據解決問題的能力。這充分表明課標的制定者認同能力的形成需要不斷進行技能訓練這一邏輯，技能的訓練是幫助學生形成某些能力的基礎要素。

此外，課標如此重視對學生歷史技能的培養有其實踐來源，尤其是與其學校歷史教育理念的沿革密切相關。20世紀70—80年代，英國掀起了一場以“學校委員會歷史課程計劃13—16”（Schools Coucil History 13-16 Project，簡稱SCHP13-16）為代表的“新歷史課程運動”。該運動主張改變傳統歷史教育中以知識灌輸為主的教學模式，注重采用多種教學模式和方法幫助學生在歷史課程學習中生成各種歷史技能。與此同時，囿于傳統的“灌輸式”教學模式的澳大利亞歷史教育陷入困境。斯皮爾（Sheila Spear）認為當時“歷史課程在教學內容選擇方面局限性很大，其教學的目的主要是為大學課程做準備”。①在這種教學理念和模式之下，“許多學生甚至認為學習歷史是無用的”。②

“新歷史課程運動”的新理念和新模式迅速傳入澳大利亞，對其歷史教學產生了深遠的影響。③澳大利亞歷史教育在完全照搬“新歷史課程運動”相關理念的基礎上形成了一套“以發展歷史技能為核心”的教學法，隨著這種教學法在全國廣泛推行，教師在課堂上愈加注重對學生歷史技能的培養，逐漸忽視歷史知識的教學。這種歷史知識傳授與歷史技能培養的失衡又迅速引發了澳大利亞國內歷史教育界對于“新歷史課程運動”的批判。從20世紀70年代末開始，主張歷史知識在歷史課程中占據主導地位的傳統派歷史教育者與力主歷史技能為核心的現代派歷史教育者之間，開展了一場持續至今的爭論。這場爭論的結果反映在了2012年版澳大利亞國家歷史課程標準中，在F-10學段的歷史課標中，歷史知識占據主導地位，在11-12年級即高中學段中，歷史技能占據主導地位。由此可見，澳大利亞高中歷史課程標準對于歷史技能的關注有其實踐來源。因而，新版課標的理念體現了歷史知識與歷史技能是無法分離的整體，二者在歷史教育中相互融合、相互影響。

二、澳大利亞歷史課標中對歷史技能培養的路徑分析

課標中對學生歷史技能培養的要求并未獨立成章加以闡釋。筆者對課標中歷史技能培養要求進行相關整理后，發現課程標準的基本原理、課程目標、課程標準的內容組織形式、單元內容描述，以及學業成就標準中，均有對學生歷史技能的培養提出相關要求，具體參見下頁表1。

通過表1，我們可發現其對學生歷史技能的培養路徑呈現出以下特點：

1.制定“三位一體”的歷史技能培養體系

課標基本原理部分以及課標的課程目標部分首先對學生歷史技能的培養制定了理念和框架，從而在方向上確定高中生在歷史學習過程中應掌握的歷史技能領域，這些技能領域包括：批判性讀寫技能、推理技能以及以證據為基礎的質疑技能。顯而易見，這三項都是進行歷史研究必備的基礎技能，體現了學科特性。其次，闡明內容組織形式的維度之一是歷史技能，并將課程基本原理部分所提出的抽象的歷史技能領域進一步具體化為前述的“五大關鍵技能”，其囊括了歷史研究中所需的歷史時空邏輯、史料批判、歷史解釋等關鍵技能領域。在課標的單元內容部分又再一次對“五大關鍵技能”予以具體化，將其具體化為具備操作性的技能培養要求。再次，在學業成就標準部分，為了與課標的內容組織形式形成對應關系，再次將歷史技能作為評價的維度之一，并對該維度進行具體分層使其具有層次性以及操作性。

縱觀課標對學生歷史技能的培養要求，我們可以發現其內容體系十分完整，可從兩個層面對其加以分析和探討，第一個層面主要是其對學生歷史技能的培養并非集中于一個學段，而是分多學段進行，并根據學段的高低循序漸進，逐層提高對學生歷史技能的培養要求，以此構建起了一套以年齡、學段、學情以及學生認知為劃分依據的歷史技能培養體系。第二個層面是在高中階段的課程標準中，對學生歷史技能的培養既有框架、理念和具體內容要求，又有實施與評價方面的要求，從理論到實操一以貫之。

2.確立歷史知識作為素材和情境

課標明確了其內容組織形式的兩大維度，一是歷史知識與理解，二是歷史技能。正如課標當中所闡釋，這兩大維度的關系是相互關聯的。①具體分析二者關系，可以發現在澳大利亞高中歷史教學中，歷史知識與理解僅僅為特定歷史技能的培養提供情境或素材，學生掌握歷史知識不是其歷史教學活動的終點，幫助學生掌握歷史技能并服務于現實生活才是最終目的。例如，在澳大利亞課標的古代史部分第一單元中，在歷史知識與理解這一維度之下，課標僅僅提供了表2中的一系列主題，讓學生擇其一進行相關研究，并未對這些主題的學習程度和深度做更進一步的詳細說明和具體要求。但在歷史技能上，課標卻提出了對學生“五大關鍵技能”的相關要求。

由此可見，知識與理解這一維度只是作為培養學生“歷史技能”的素材，并非其教學的焦點之所在，學生“歷史技能”的培養才是課標關照的重點。這也反映出澳大利亞歷史教育價值取向是關注歷史學科作為一門實證學科的存在，知識和理解在這一實證學科中只是作為實證技能訓練和培養的素材或情境，如此，學生的行動力、思考力、理解力、批判力的培養便落在實處。

3.基于學生認知能力的分層要求

課標對學生歷史技能的培養根據學生認知能力的不同分層次提出相對應的培養要求。這一特點主要體現在課標的學業成就標準部分，課標構建起的學業評價標準是“雙維度五層級的學業評價體系”。兩個維度分別為歷史知識與理解以及歷史技能;五層級主要指的是分五個層級評價學生在兩個維度中的學業成就，標準中明確指出不同層級成就的典型表現，用“A”到“E”指代五個層級，并要求師生結合相關課程內容對歷史理解與歷史技能的評價標準進行恰當解讀。表3為筆者整理歸納的古代史第一、二單元“歷史技能”維度部分的學業成就標準。

從表3中我們首先可以發現在學業成就標準的“歷史技能”維度下，A-E五個層級的具體要求與內容組織形式以及單元內容部分所提出的“五大關鍵技能”一一對應。例如，D層級中的“研究一個話題并得到結論”與“五大關鍵技能”的“歷史問題與研究”技能相對應。這再次證明了前文所提出的，課標中對于學生“歷史技能”的培養是成體系的，既有理論框架，又能落實到學生評價上。從表3中我們還能得出，這些成就標準不但與“五大關鍵技能”一一對應，實際上還對這“五大關鍵技能”的培養要求做了詳細的分層。例如，在“歷史問題與研究”技能培養要求之下，學業成就標準做了五個層級的劃分，首先是E層級即最低層級的要求：“研究一個話題并得到結論”，在此基礎上提高到D層級“研究歷史問題，并從史料中尋找答案”，再到C層級“進行歷史調查活動并從一系列適當的史料中選擇和使用證據”，再到B層級“根據可靠和有效的來源來進行歷史調查，選擇和使用相關的證據”，最后是A層級“在對可靠和有效的資料進行批判性評估的基礎上，進行歷史調查，選擇和使用相關的證據”。

從這一系列的層級劃分上，我們可以看到課標對學生的要求從最低層級的“話題”，到“歷史問題”，再到“歷史調查”，最后是“可靠的歷史調查”，基于學生認知能力，不斷對學生的歷史技能培養提出更高要求。

課標的學業成就標準是對課程實施結果的認定，同時也是對學生所應達到學習成果的標準界定，從課標的學業成就標準的分析中可以發現其對于學生“歷史技能”的培養并不是“一刀切”進行的，而是根據學生在認知發展上的差異分層對學生“歷史技能”培養提出要求。

三、啟示與借鑒

隨著全球化日益深入發展，我國新一輪的歷史教育改革必然會遇到一些世界性的難題與困境。因此，我們必須立足本土，放眼世界，尋求成功的經驗與方法。中澳兩國國家高中歷史課程標準都基于“核心素養”（Key Competencies）這一理念所制定，澳大利亞國家高中歷史課程標準中對于學生歷史技能培養的內容體系必然會給我國新高考、新課標的實施提供參考和借鑒。

澳大利亞國家歷史課程標準中關于歷史技能培養的內容體系十分完整，注重不同學段之間的聯系和銜接。在處理歷史知識和歷史技能的關系上，提出歷史知識應該為學生掌握歷史技能提供素材和情境。從學業成就標準的角度來看，我們可以發現其對于學生掌握歷史技能的培養以學生認知為基礎來劃分層次。其課標呈現出的關于學生歷史技能培養的特色值得我們學習和借鑒，我們在實施新課標時可以從以下幾個方面做一些嘗試和努力：

1.整合我國初高中歷史課標中關于歷史技能培養的相關內容，構建一個完整、系統的歷史技能培養體系，借鑒澳大利亞高中課標中“理念框架——內容要求——評價實施”的歷史技能培養體系。同時，還應注重歷史技能培養上初高中不同學段的銜接，注重對不同學段學生歷史技能培養的順序性、持續性以及統整性，合理編排、設計不同學段對學生歷史技能的培養要求。

2.教師在歷史教學過程中應處理好歷史學科知識與技能之間的關系，認識歷史學科的專業本質。歷史學科的知識和技能都應該是培養學生思考力、理解力、批判力以及行動力的載體。歷史課堂過于側重學科知識的傳授就難以培養學生的思維能力，同時易造成知識的碎片化，使歷史成為一門以“背記”為主要特征的無實際功用的學科;而過于側重歷史技能的培養，則會使得學生無法真正了解國家、世界的發展軌跡，使得歷史學科丟失其基本特征。在二者關系的處理上，澳大利亞國家高中歷史課程標準對歷史學科知識和技能的分學段側重培養模式為我們提供了一個可行的解決方案。

3.多維度構建歷史學科學業成就評價體系，整合歷史技能和學科核心素養培養。澳大利亞國家高中歷史課程標準的學業成就評價體系的建構基于歷史知識和歷史技能兩大維度，這反映了其課標在學業成就的評定上只關注認知與技能的平衡，忽視情意、態度等價值觀的塑造與評定，從這一層面而言，其維度是缺失的、不完整的。我國新版高中歷史課程標準的學業成就評價體系以五大學科核心素養作為評價維度，其中既有史料實證、歷史解釋等技能性的評價維度，還有時空觀念、唯物史觀、家國情懷等思維方式和價值觀方面的評價維度。在這一多維度構建的學科學業評價體系下，教師在實施過程中可以將歷史技能的培養與學科核心素養的培養合理結合起來。

【作者簡介】鄭士璟，福建師范大學社會歷史學院講師，碩士生導師。

洪逸威，中學二級教師，福州第一中學歷史教師。

【實習編輯：金達】