思政公選課對思想政治理論課①的溢出效應研究
——以華中科技大學思政公選課“深度中國”②為例

屠江川

(華中科技大學 新聞與信息傳播學院，湖北 武漢 430074)

一、引言

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央全面加強黨對思想政治教育工作的領導，先后召開全國高校思想政治工作會議、學校思政課教師座談會等重要會議。習近平在全國高校思想政治工作會議上強調，高校思想政治工作關系高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題。要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。

在此契機下，近年來全國一些高校陸續進行思政教育和思政課程創新，一方面完善原有的思想政治理論課，另一方面拓寬渠道、改革創新，開設一些思政選修課。譬如2014年，上海大學深化思想政治理論課教學改革，用首創的“項鏈模式”率先創設“大國方略”通識選修課，給學生一雙眼睛看懂中國，引導學生正確認識世界和中國發展大勢，培養學生從容和堅定的大國自信。南京航空航天大學開設校級思政公開課“世界社會主義五百年”，以新穎的話題、多樣的形式，受到學生熱捧和媒體關注。

2018年，華中科技大學馬克思主義學院推出思政公選課“深度中國”，該課程內容涵蓋經濟、政治、文化、社會和生態文明五大建設，每次課程講授一個專題，授課以一人專題、兩人辯論、三人討論等多種形式展現，并以“新三十六計——我為祖國獻計策”的考試形式結課。開課四學期以來，不僅受到學生歡迎，迅速成為校園“爆款”課程，而且享譽全國，獲得同行的認同。在2019年5月，“深度中國”示范思政課推廣計劃被列入“一省一策思政課”集體行動湖北省項目。在“深度中國”課程授課期間，不止一位學生表示“深度中國”改變了其對思政類課程的印象和態度。

由此引發的一個值得思考的問題是：“深度中國”作為口碑良好的思政公選課，對思想政治理論課產生了怎樣的影響，是讓學生“喜新厭舊”還是“愛屋及烏”？

因此，本研究以“深度中國”為研究對象，以溢出效應為研究視角，探究特定思政公選課“深度中國”是否在普遍意義上改變了上課學生對思想政治理論課的整體印象，力圖拓展溢出效應理論在教育領域的解釋效力。

二、理論基礎與研究假設

溢出效應(spillover effect)一般被理解為“一個組織在進行某項活動時，不僅會產生活動所預期的效果，而且會對組織之外的人或社會產生影響”[1]。其最早在經濟學中以“外部性”(externality)這一名稱被提出和使用。威廉·J.鮑莫爾(William J.Baumol)和艾倫·S.布林德(Alan S.Blinder)將“許多經濟活動會對其他并非他們所特意傾向的人產生附帶的利益”稱為有益的外部性(beneficial externality)，將“有些活動意外和非故意地會給其他人帶來成本”稱為有害的外部性(detrimental externality)[2]。保羅·薩繆爾森(Paul A.Samuelson)和威廉·諾伊豪斯(William.D.Nordhaus)將外部性定義為“一種向他人施加不被感知的成本或效益的行為，或者說是一種其影響無法完全體現在它的市場價格上的行為”[3]。他們認為外部性不僅有正有負，影響范圍也有所不同。

隨著應用和發展，溢出效應逐漸細分成知識溢出效應、技術溢出效應等，研究領域也從經濟拓展到管理、教育、文化、社會等領域。查閱文獻發現溢出效應用于教育領域的研究多是探討除了個體自身收益之外，社會所獲得的來自教育的物質和經濟層面的影響和作用，譬如探討高等教育對家庭流動的溢出效應、探討居民教育支出對文化消費的溢出效應。而本研究將溢出效應用于研究思政課程，力圖探究思政公選課是否在普遍意義上改變了上課學生對思政類課程的印象。

關于教學效果，目前高校對課程教學效果的評價一般從兩個方面進行：一方面考核學生的課程學習成果，另一方面評估教師的教學效果。思想政治課作為對大學生進行思想教育的主渠道，與一般專業課相比，在學生課程學習成果方面負有如下三方面的責任和目標：一是課程本身的教學效果。高校研究生思政課要完善科學的思維方式、合理的知識結構，提高研究生的綜合素質。二是對個體政治社會化的影響。政治社會化指個體逐漸學會被現有政治制度所接受和實行的規范、態度和行為，形成政治態度和政治信仰的過程。政治社會化的目的是培養合格的公民，使其認識到所處的社會制度的優越性，并為鞏固這一制度而奮斗[4]。思想政治理論課有利于強化大學生對社會主義核心價值觀的理論認同、激發大學生對社會主義核心價值觀的情感共鳴以及提升大學生對社會主義核心價值觀的踐行能力。三是對思政課程生態的影響。本研究所稱的思政課程生態指的是傳統思想政治理論課與新型思政公選課之間的聯系、互動以及對思政課體系的影響。童隆[5]在相關論文中論述高校思想政治理論課程的重要性時指出，加強高校思政課教育教學, 可以幫助大學生了解高校思政課的重要價值, 增強學習和掌握高校思政課的積極性。但對此沒有進一步展開。較之前兩方面，學界對于第三方面的研究甚少，這也是本研究的創新點所在。

從傳播學角度看，傳播效果雖然有不同模式，但是各種可能產生的傳播效果類型可以組織在一起形成一個具有概括性的模式，這就是學者拉維奇和斯坦納(Lavidge and Steiner)概括出的三個方面或者范疇：認知、情感、意愿。認知(cognitive)是關于我們對事物的認知，情感(affective)是關于我們對事物的態度，意愿(conative)是關于我們對事物采取的行動[6]。

課堂作為一種兼具人際傳播和群體傳播的傳播現象，也可以從認知、情感和意愿三個方面對課程效果進行考查。因此從認知、態度和課程整體評價三個方面設置研究假設：

假設1：特定思政公選課對個體認知影響越大，則個體對思想政治理論課整體印象越好。

假設2：特定思政公選課對個體態度影響越大，則個體對思想政治理論課整體印象越好。

假設3：個體對特定思政公選課的整體評價越好，則個體對思想政治理論課整體印象越好。

三、數據來源、研究設計與統計分析

(一)數據來源

本研究在兩個學期的“深度中國”結課后，采用自行研制的調查問卷對上課學生(包括選課學生與部分旁聽學生)進行調查。基于兩個學期的課程微信交流群發布問卷，并隨機往部分同學提交結課作業的郵箱發布問卷，采取學生自愿填寫的模式。本次調查共回收問卷175份，其中有效問卷168份，問卷有效率96%。

(二)研究設計與統計分析

首先，關于學生在修讀“深度中國”后對思政類課程的印象改變，問卷中設置了一個直接的問題：上完“深度中國”后，你對思政課的印象和態度：A.變得更差了；B.基本沒有變化；C.變得更好了。從統計數據看，在上完“深度中國”后，81.55%(N=137)的學生對思政課的印象和態度變得更好了，17.86%(N=30)的學生沒有改變對思政課的印象和態度，只有0.6%(N=1)的學生印象和態度更差了。

其次，設置問題考查學生的基本信息和到課情況，為提高研究的準確性，這些也被作為后續統計分析的控制變量。具體包括：(1)性別：男/女；(2)專業：人文學科/社會科學/理科/工科/醫科；(3)年級：大一/大二/大三/大四/碩士研究生/其他；(4)政治面貌和態度：不是黨員，不準備提交入黨申請書/不是黨員，準備提交入黨申請書/不是黨員，但已提交過入黨申請書/已是共產黨員(包括預備黨員)；(5)到課情況：少數/一半左右/大多數/幾乎每一次。

以下表1是168位填寫問卷的學生的基本信息：

表1 168位填寫問卷的學生的基本信息

在168位填答問卷的學生中，85.71%(N=144)的學生做到了“幾乎每一次”都到課，10.71%(N=18)的學生上了“大多數”專題，上了“一半左右”和“少數”的人只占2.38%(N=4)和1.19%(N=2)。說明“深度中國”到課情況良好。

然后，關于“深度中國”對上課學生的認知和態度的影響情況，選取兩個學期的“深度中國”內容基本重合的八個專題，設置兩組問題對學生進行相關考查。

設置的第一組問題是：各專題增加你對相關問題的知識與信息了解程度？A.完全沒幫助；B.幫助很小；C.一般；D.有幫助；E.很有幫助。考慮到有部分學生并沒有上所有專題，因此在每一專題后設置“未上該專題”選項提高填答結果的準確性。在具體分析時，先計算剔除“未上該專題”選項后每一專題各選項占比，再計算出每一選項各專題平均比例。統計數據見表2。

表2 各專題對知識與信息的了解程度的影響(%)

設置的第二組問題是：各專題是否影響了你對相關問題的態度與看法？A.完全沒影響；B.影響很小；C.一般；D.有影響；E.很有影響。同理，考慮到有部分學生并沒有上所有專題，因此在每一專題后設置“未上該專題”選項提高填答結果的準確性。在具體分析時，也是先計算剔除“未上該專題”選項后每一專題各選項占比，再計算出每一選項各專題平均比例。統計數據見表3。

表2和表3表明，“深度中國”課程對學生認知(對信息和知識的了解程度)和態度(態度與看法)的影響總體較大，但是對認知的影響程度普遍高于對態度的影響程度，并且不同專題之間影響程度存在差異。

表3 各專題對態度與看法的影響(%)

最后，設置一組問題考查學生對“深度中國”10項指標的評分：請根據你上“深度中國”的實際情況對每一項進行總體評分。評分區間為1-5分。統計數據顯示，10項指標的評分均值全部≥4.53(滿分為5分)，均值最高分為4.91(見表4)，表明學生對“深度中國”各方面評價都很高。

要厘清思政公選課“深度中國”對思想政治理論課的影響，需要借助回歸分析的統計學模型。根據數據的特征，使用Stata14進行有序邏輯回歸(Ordered logistic regression)分析。

在進行有序邏輯回歸分析前，先對課程對認知的影響程度、課程對態度的影響程度和對課程的評價進行因子分析③。其中前兩題都是先把選擇“未上該專題”的設定為缺失值，并用均值代替。

表4 在以下方面，請根據你上“深度中國”的實際情況對每一項進行總體評分

表5是用有序回歸邏輯模型的分析結果，主要從中觀察“課程對認知的影響”“課程對態度的影響”及“對課程的評價”“對思想政治理論課的印象改變”的影響。其中模型二是沒有控制性別、專業、年級、政治面貌和態度、到課情況這些變量時的情況，模型一是控制了性別、專業、年級、政治面貌和態度、到課情況這些變量時的情況。

表5 logistic模型解釋“對思政類課程的印象改變”

注： 以上模型括號中報告的為標準誤差， *p<0.1； **p<0.01； ***p<0.001。

資料來源：作者搜集

表5統計數據表明，在控制了性別、專業、年級、政治面貌和態度、到課情況這些變量之后，“課程對學生認知影響”與“對思想政治理論課的印象改變”呈顯著正相關，假設1得到統計驗證；“學生對課程的評價”與“對思想政治理論課的印象改變”呈顯著正相關，假設3得到統計驗證；“課程對學生態度影響”與“對思想政治理論課的印象改變”沒有顯著相關性，假設2未得到統計驗證。說明無論學生的性別、專業、年級、政治面貌和態度、到課情況如何，對思想政治理論課的印象改變都是穩定的。

三、總結與討論

本研究通過量化研究的方式，發現思政公選課“深度中國”不僅在提供學生知識和信息、影響學生態度與看法上實現了良好的課程效果，對傳統思想政治理論課進行了補充而非沖擊，對思想政治理論課具有明顯的溢出效應，即讓學生對思想政治理論課的印象和態度明顯變好了，補充了整個思政課生態。可以說本研究一方面發現了特定思政公選課“深度中國”不為眾人所意識到的作用，另一方面也拓展了溢出效應理論在教育領域的解釋效力。

習近平總書記在《全國高校思想政治工作會議》上強調：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[7]思政公選課“深度中國”對思想政治理論課的溢出效應便是實現良好協同效應的體現。

“深度中國”采用集體備課、教師組合搭配授課、專題式教學等模式，有效深化了課程內容，并在一定程度上彌補了教師個人知識面固化、狹窄的缺陷，這些也是傳統思想政治理論課和別的思政課可以從“深度中國”學習借鑒的地方。

當然本研究也存在不足的地方。一方面，應當進行更規范的研究，分別測量學生在上“深度中國”前后對思想政治理論課的印象和態度，從而實現前測和后測的對比；另一方面，在課程效果的測量方式上還可以尋找進一步的理論支持，進而完善測量指標。

注釋：

①據教育部官方文件顯示，思想政治理論課是指“思想道德修養與法律基礎”“中國近現代史綱要”“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“形勢與政策”“中國特色社會主義理論與實踐研究”(碩士)和“中國馬克思主義與當代”課(博士)。

②在華中科技大學，“深度中國”課程被歸類為“社會與經濟類公選課(屬于六大類公選課的一類)。上海大學“大國方略”系列課程是國內出現較早且較有代表性的“新型思政課”，其被官方定義為“通識選修課”，此外同樣較早且較有代表性的南京航空航天大學“世界社會主義五百年”被官方定義為“思政公開課”。因此筆者將包括“深度中國”在內的同類課程統稱為“思政公選課”。

③課程效果部分，本研究透過因子分析將“各專題增加你對相關問題的知識與信息了解程度”“各專題是否影響了你對相關問題的態度與看法”和“在以下方面，請根據你上“深度中國”的實際情況對每一項進行總體評分”三題分別分析生成三個新變量，分別命名為“課程對學生認知影響”“課程對學生態度影響”和“學生對課程的評價”。KMO值分別為0.781、0.828和0.877，且具有很高的顯著性，表明此三題均適合做因子分析。