網絡環境下大學生自我調節學習調查研究

惠良虹， 谷秋菊，惠曉萌

(東北大學 秦皇島分校 外國語言文化學院， 河北 秦皇島 066004)

一、引言

在過去十幾年中，互聯網技術的普及使得高校學生學習中網絡課程比重大幅度增加[1],與面對面進行師生互動和溝通的傳統學習模式相比，在線學習依賴于虛擬環境中使用異步和同步交互的通信方式[2]，這使得網絡在線課程具備了許多優于傳統學習的特征。首先，網絡學習為學生提供了靈活的上課時間和地點，不再拘泥于傳統課堂的限制。其次，網絡學習的學生有機會了解到更多的信息，獲得更加豐富的學習資源和合作機會。但網絡學習的成功很大程度上依賴于學生自主學習的積極性和自身的學習能力，網絡課堂需要學生更加獨立自主地學習[3]。因此，與傳統課堂學生相比，網絡學習者需要具有更強的自我控制，自我管理和學習規劃[4]，這種監管過程通常被稱為自我調節學習。

二、理論闡釋

社會認知觀認為自我調節學習對學業成就產生重要影響。而自我調節學習是通過重要的三元互動學習獲得的：一是自我觀察(監督自身學習行為)被視為重要的過程，二是自我判斷(評估自身表現)，三是自我反應(個體對績效結果的反應)。更重要的是，社會認知觀認為學習能力不是一成不變的，可以通過學習過程獲得和通過不斷反思而得到提升。自我調節學習者會積極地使用各種認知策略、元認知策略和資源管理策略來調整自身的學習過程 。例如，認知策略中的復述旨在通過保留信息幫助學習者在表層獲取知識，組織和精細化則通過建立知識之間的聯系來幫助其將知識結構內化。元認知策略則是監控，計劃和規范學習的意識；資源管理策略能夠有助于學生充分利用周圍的資源獲取知識，如向教師和同伴尋求幫助[5]；自我調節學習策略通過幫助學習者以結構化和方法論的方式獲取知識來影響學習成果，其應用可以使學生在傳統學習環境中取得較高學習成就[6]。

研究表明，在傳統學習環境中使用自我調節學習策略對于學生的學習成就有重要影響[7]。在傳統的學習環境中，研究發現作用最強效果最好的是元認知、時間管理和努力監管[8]。然而，對網絡學習環境中使用自我調節學習策略的研究仍然比較少，隨著越來越多的學生參與到網絡學習中，探索網絡學習環境下的自我調節學習顯得尤為重要。

自我調節學習(SRL)被定義為學習者為了實現目標而對學習進行的系統管理的過程。在面對學習新任務時，自我調節學習者會主動設定學習目標并積極參與實現目標的過程。學習動機和認知策略使用也往往能夠反映出學習者的自我調節學習優劣[9]。在學習動機方面，自我調節學習者有四個關鍵特征：內在的目標取向，較強的自信心，對于學習信念的控制和對任務價值的認可。其中，內在的目標取向是指學生具有較強的掌握目標取向，他們會設定對自己有意義的目標而不是外部目標(如獲得好成績以向他人炫耀)。他們能夠主動監督，反思和調整自身的學習過程，并將失敗歸因于元認知監控的不合理或者認知策略使用的不恰當[7]。對學習任務有較強自信心的學習者會更加深入地參與自我調節學習過程。他們更多的使用深度學習策略，如復述，精細化和組織的策略[10]，而且還會積極有效地參與網絡互動學習[11]。對學習的控制感在自我調節學習中也不可或缺。 當學習者認為可以控制自己的學習時，他們更有可能啟動個人目標設定，并監控和調整他們的學習過程。當這些調整成功時，他們的信心得到提升并成為他們繼續努力的動力。學習者對于任務價值的認可也會影響自我調節。有研究發現[12]，任務價值認可度高的大學生會合理設定目標并認真評估他們的學習過程，實施更多有效的學習策略來實現目標。此外，努力監管在自我調節學習過程中也很重要。努力監管是指學生在學習挑戰中付出的努力[13]，即使他們在面對具有挑戰性的學術任務時缺乏內在動力，具有良好努力監管的學習者也可以有效地管理他們的工作和完成任務[14]。

毫無疑問，自我調節學習對于學生的學習過程起到至關重要的作用。因此本研究旨在調查大學生在網絡學習過程中的自我調節學習，從而了解他們的網絡學習現狀，發現問題并針對目前存在的問題提出建議。

三、研究設計

(一)問卷設計

本研究主要參考Pintrich[15]編制的MSLQ問卷來調查我國大學生的網絡自我調節學習，同時參考《青少年網絡媒介素養水平量表》中的部分內容，研究人員于2018 年10月通過發放網絡問卷，調查網絡環境下大學生自我調節學習策略及網絡媒介素養。研究人員通過河北、吉林兩省四所高校的教師，由教師在班級群中發放網絡問卷的鏈接，讓這四所高校的學生作答。研究共回收有效問卷284份。

問卷包含三部分，第一部分為被試的個人信息以及網絡學習情況(包括性別、年齡、專業、年級、是否學習網絡課程、學習網絡課程的數量)；第二部分為測量學生在網絡學習過程中所使用的自我調節學習情況；第三部分為大學生的網絡媒介素養。本文研究主要報告前兩個部分的內容。問卷采用李克特五級量表形式。答案如下1 =完全不符合，2 =大部分不符合，3 =不清楚，4 =大部分符合，5 =完全符合。

(二)研究對象

本研究中被調查對象為大一、大二、大三年級學生的樣本。其中男生 116人，占 40.8%；女生168人，占59.2%。其中文科 149人，占52.5%，理工科135 人，占 47.5%。大一169人，占59.5%，大二103人，占36.3%，大三12人，占4.2%，平均年齡19歲。

(三)統計分析方法

將所收集到的有效問卷輸入SPSS 22進行項目分析，使用Amos采用最大似然法對各個分量表進行驗證性因子分析，以了解量表的結構效度。使用SPSS檢驗各個量表的內在一致性。然后對數據進行描述性統計分析、方差分析，以探求不同變量在各個自我調節學習策略使用上的差異。

四、結果與討論

(一)項目分析及信度分析

為了保證題目的區分度，對全部題目進行項目分析，結果發現，高分組和低分組在每個題目上的平均數差異均達到顯著水平(P<0.001)，說明這些題目均有較好的鑒別力適合做進一步的分析。Cronbach α信度系數顯示(見表1)大多數分量表的信度系數接近或者大于0.6，只有努力監管維度的內在信度系數偏低(0.44)，這可能是由于該維度有兩道反向題目所導致的。

表1 各個分量表的信度系數

(二)各個分量表的驗證性因子分析結果

使用結構方程模型對各個分量表進行驗證性因子分析，結果顯示(見表2)原量表中的元認知分量表無法擬合，因此根據題目含義將原量表中的正向題目拆分成兩個分量表根據內容命名為“計劃調節”和“監控”兩個因子，則測量模型可以擬合。原量表中的 “同伴學習”分量表無法擬合，這可能是由于在網絡學習過程中學習者更多是獨立完成學習任務，其同伴學習現象較少，因此本研究中不予匯報該部分的結果。通過查看各個分量表的測量模型擬合指數發現“努力監管”分量表的各項擬合指數不好。考慮到MSLQ在全世界眾多研究中都被使用，且以往展現出較好的信度和效度。因此，本研究在接下來的統計中仍然保留該維度。

(三)描述性統計

描述性統計分析結果顯示,本研究中大學生的網絡學習動機各個因子均值最高,從高到低依次是：外在動機(3.64±0.67),內在動機(3.63±0.63),任務價值(3.59±0.58)和控制信念(3.56±0.59)。其中網絡學習的外在動機最強，通過訪談我們了解到大多數被調查對象學習網絡課程主要是為了完成學校里面的學分要求，并且希望在課程中獲得高分,因此他們的外在動機分值最高。同時，被試的內在動機也較高，可見在獲取學分的同時他們還希望能夠在網絡學習過程中真正有所收獲，掌握所學內容,這是因為在滿足學分的前提下,網絡課程內容往往是學生自己選擇的,因此他們通常會選擇自己感興趣的課程，認可所學內容的價值。同時被調查對象對于學習內容的控制信念整體水平較高，他們往往將學習成就歸因為自身的努力,相信自己能夠較好地完成網絡學習任務。不僅如此,被試的網絡學習自我效能感也較高(3.44±0.66)，他們普遍認為自己能夠掌握所學內容，并且有良好的表現。這可能是因為大多數高校往往選擇人文社科的通識課做為網絡課程，該類課程主要目標是提升學生的綜合素養，具有較高的趣味性，課程難度相對不高，因此學生在網絡學習過程中的自我效能較高，且整體控制信念水平較好。同時,網絡學習過程中學習者匯報的焦慮水平最低(3.15±0.73)，可見網絡學習環境能夠有助于學習者降低焦慮水平，保持更好的學習狀態。

表2 各個分量表的模型擬合結果

在學習策略方面，被試匯報的兩項元認知策略也較高，都接近中高水平，分別為監控(3.47±0.68)和計劃調節(3.45±0.70)。可見被試在網絡學習過程中使用元認知策略的頻率較強，能夠很好地計劃、監控和調節自身的學習過程,這對于他們取得學習成就非常重要。 在認知策略的使用方面被試的復述(3.42±0.70)、精細化(M = 3.42±0.71)、批判思維(3.38±0.67)和組織(3.31±0.79)策略使用均處于中高水平，可見在網絡學習過程中大學生也會較頻繁地使用在傳統學習過程中使用的認知策略來提升其學習效果。令人欣喜的是他們的批判性思維均值也較高，可見大學生作為成人學習者對于學習內容往往有自己獨特的見解，而不是人云亦云，能夠較好地針對學習內容進行獨立思考。此外，被試的時間和環境管理(3.41±0.65)均值也較高，說明他們大多比較善于在網絡學習中創造固定的時間和合適的環境來保證學習效果。但是他們在幫助(3.19±0.65)策略的使用頻率偏低，僅處于中等水平，這與網絡學習環境的個性化和獨立性有較大關系。在所有自我調節學習策略中努力監管的均值處于中等水平，可見盡管本研究的被試展現出較好的學習動機和元認知、認知策略使用，但是其努力程度沒有與其強烈的動機相匹配。可能的原因是網絡學習內容往往不像傳統課堂學習內容難度高、要求嚴，同時缺乏教師的嚴格監管，而使學習者完全依賴自身的學習自覺，但是當學習者遇到困難的學習任務或者不感興趣的學習內容時，則很難付出與傳統課堂學習一樣的努力。

(四)差異性檢驗

為了深入探討個體差異對于網絡環境下大學生自我調節學習策略使用的影響，采用獨立樣本 T 檢驗探索不同性別、學科類學生的策略使用差異。

獨立樣本 T 檢驗顯示(見表3)，男生和女生只在本研究中的兩個因子上存在顯著差異(p <0.05)，分別為自我效能(p=0.02)和批判性思維(p=0.01)。在這兩個因子上都是男生顯著好于女生。男生在網絡學習中展現出較高的自我效能，可能是由于男生更擅長計算機和網絡使用,自我效能更高。不僅如此，與女生相比男生往往更有主見，其批判性思維能力更強。這主要與男生理性邏輯思維較強，愿意從多方位多角度思考問題，而女生普遍偏感性，因此女生在批判性思維策略的使用上會弱于男生。此外，文科生與理科生相比僅在焦慮因子上存在顯著差異，且文科生的焦慮水平普遍較理科生高，這可能由于文科生對人際互動更敏感，而理科生比文科生更適應網絡學習環境。

表3 不同因子的差異性檢驗結果

五、教育建議

(一)教師對學生進行自我調節學習的引導

網絡學習環境下教師與學生的約束關系較弱[16]，學生更多地需要依靠自我約束來提高學習效率，完成學習任務。學生們長期在傳統教學模式下學習，網絡學習環境中自我調節學習經驗不足，需要教師不斷地進行引導和鼓勵。教師可以開設專門相關指導課程或模塊，讓學生系統地學習自我調節學習策略，把自我調節學習作為一門技能來學習。此外，教師還可通過問卷等調查方式，發現自我調節學習能力較差的學生，對其進行指導點撥。教師的策略引導還彌補了網絡學習環境下師生互動的缺失，提高了互動率，增進彼此了解，有益于提高學生學習動力。

(二)保持學生主體地位，引導其充分利用學習資源

目前大學生主要的網絡學習就是大規模網絡開放課程(“慕課”/MOOC)的學習。2015年4月，教育部發布的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》把慕課建設列為重點任務，提出建設一批以大規模開放在線課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質開放在線課程。慕課解決了課程資源閉塞的問題，將各大高校的優秀課程資源提供給廣大大學生進行學習，線上模式有效拓展了學生學習的時間和空間。教師應引導和鼓勵學生學生提高自己的主體地位意識，利用好網絡資源，全面提升，充分發揮主觀能動性，激發其自我效能，提高學習效率。

(三)制定更加合理的學習評價體系

網絡教學與傳統教學構成的混合教學模式，需要新的教學模式，比如項目合作式教學等，學生學習也會有新的特點，所以相應也需要制定新的學習評價體系，對學生成績進行更加合理的評判。為了進一步提高教學效果，評價體系應該結合形成性評價和終結性評價[17]。研究發現，在混合教學中，易于應付的環節，比如視頻學習，傳統作業等環節中，學生的應付行為比例更高，所以應該降低成績比例；對于不易于應付的環節，比如測驗，期末考試等環節，應適當提高成績比例[18]。合理的學習評價體系，有利于學生制定合理的學習目標，及時調整自我效能，恰當使用元認知策略和自我調節學習策略。

六、結語

本研究針對大學生網絡學習環境下的自我調節學習情況進行了調查，整體而言我國大學生在網絡學習過程中的自我調節學習狀況良好。特別是他們普遍有較強的學習動機，對于元認知和認知策略的使用頻率也較高。但是他們的努力監管水平僅僅處于中等程度。研究發現努力監管會決定學生的學業成就[13]，今后需要更多研究探討如何提升學生在網絡學習環境中的努力監管水平。特別需要探索有效的學習策略培訓對于學業成就的影響，同時還需要探討自我調節學習內部的各個因素如何共同作用，影響網絡自我調節學習機制。