中職學前心理學科的“工學結合”教學模式

曾龍鳳

[摘? ? ? ? ? ?要]? 學前心理學科實施“工學結合”的教學模式，改變傳統的學前心理學科“填鴨式”理論教學，通過“校”“園”的合作，明確符合社會需求的幼師生，結合崗位能力要求培養有“工作能力”的中職生，更好地服務于工作崗位。 這一教學模式，旨在提高中職學前教育學生依托于所學學前心理學理論知識，學習制作相應的學習頁，進行模擬教學活動等實踐能力，提高自己的崗位實踐能力。

[關? ? 鍵? ?詞]? 工學結合;教學模式;崗位實踐能力

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）16-0122-02

一、“工學結合”課程改革背景

根據國發〔2019〕4號文件的精神，為促進我國新時代教育的發展，在職業教育領域應倡導就業與產業市場需求緊密對接，并且鼓勵企業積極融入職業教育的發展。德技并修與工學結合的模式是當下主要的教學導向，為了完善中職教育體系，需要轉變當下的教育評價觀念并且積極融入時代元素，培養品學兼優、綜合能力突出的人才。

二、“工學結合”教學模式的定義

在學前教育專業所屬的專業領域，所謂“工學結合”是指以培養學生專業實踐能力為主，以職業接收方需求為培養導向的教學模式。在該教學模式下，需要與市場方對學生能力要求無縫對接，因此在職業教育與職業接收方“幼兒園”間需要一座合作的橋梁，兩者共同擔任學前專業學生的培養任務。學前教育專業的人才培養目標其實是一位“小諸葛”的形象。從專業能力上說，學前教育專業要求學生具備相關的專業理論知識、專業實踐技能。從專業實踐技能上說，指的是能根據幼兒的身心發展特點，為幼兒教育教學創設有效、實用的教學環境，設計豐富多彩的游戲，吸引幼兒積極參與，促進幼兒成長;其間還包括對幼兒成長的觀察能力以及對所帶班集體的帶動、管理能力，這都是對學前教育教師個人素質的要求。

三、中職學前心理學科實施“工學結合”教學模式的原因

中職學前心理學科主要涵蓋了3至6歲區間內的嬰幼兒感知覺、注意力、想象力、思維過程、情緒表現、個性激發、社會性等方面的品質并針對嬰幼兒特點制定的提高策略。中職學前心理這門學科是理論性極強的專業基礎課程，為學生將來學習學前教育學、幼兒園教育活動與設計奠定了基礎。然而，在中職實際教學過程中，這門學科更傾向于理論教學，存在以下幾方面沖突：

（一）教學模式傳統，能力培養定位不準確

我校學前心理學一直采用傳統教學模式，以教師講授為主，學生只是一味地接受書本的知識。為了提高課堂的教學效果，努力做到教學手段多樣化，加強師生之間的互動。

在當下的教育環境中，只是在教學形式上感覺好像有體現學生的主體性，但實際上學生的崗位專業實踐能力并沒有得到提高，只是有了相應的理論知識，做不到我們常說的“知行合一”。學生在課程學習結束后，對于指導嬰幼兒融入學習環境、涉及基本的游戲環節以及撰寫活動設計方案方面存在明顯缺陷。顯然這樣的學習與就業缺乏必然聯系，不是建立在以就業為導向的專業技術能力培養目標上。

（二）片面教學評價，忽視學生的全面發展

學前心理學作為一門理論課程，教學評價采用單科理論考試辦法，成績高低不能客觀反映學生專業實踐工作能力是否達到崗位能力要求，到了第六學期，學生在頂崗實習期間經常出現理論能力與實踐脫節，不能跟上職業節奏，并且這一現象在平時成績突出的學生身上體現得尤為明顯，易出現我們忌諱的“高分低能”的困境。在最終的考核中存在教學評價單一片面的現象，不能真正反映學生的專業水平，忽視學生的全面發展。

（三）“校”“園”合作少，能力要求不對接

我校學前組教師參加這一專業教學工作年限有差異，有教齡二十五年的，有十六七年的，有剛從大學校園走出來的，而且“校”“園”合作少，所以很多老師缺乏幼兒園教學實踐經驗。對幼兒園教學理念的轉變、幼兒園環境創設、幼兒園活動中教師的觀察、引導、合作等要求了解不夠深入，也難以與時俱進。

更大的問題是，當下的教學過程稍顯閉門造車，過于以教材為本，處理教學內容上，相關的學科知識不能靈活運用、有效結合使用，對理論知識的見解過淺，處理問題的思路單一，出現理論與實踐脫節的現象。不能從真正意義上提高中職生的崗位實踐能力要求。

四、中職學前教育“工學結合”教學模式的實施過程

在我國的中職學前教育專業中，學前心理學科是占據重要學科地位的，尤其是在當下校園事故發生率凸顯的情形下，重視學前心理學科的課程地位尤為重要，是核心課程。在上文中，我們多次提到學前教育領域普遍存在理論與實踐相脫節的現象，為擺脫這一困境，筆者倡導推廣“工學結合”的培養模式，在實踐中充分重視幼兒園等就業方在教育體系中的重要地位，并且需要從就業方了解學生的專業標準與素質要求，依據此建立一套行之有效的教學標準，充分實現幼師生專業實操能力與幼兒園崗位能力要求相匹配。

（一）“校”“園”共議，明晰培養方向目標

“工學結合”教學模式實施前，學前組教師深入幼兒園調研，與多家幼兒園討論準幼兒教師的專業能力要求，在充分交流和論證的基礎上，最終統一意見，以學前心理學科“工學結合”教學模式為契機，先易后難，由點到面，由淺入深，先是扎實學生的理論基礎知識，進而要求學生設計相應的幼兒發展學習頁，進行幼兒園模擬活動教學。真正有效地提高中職學前教育學生的崗位“工作”能力，保障了高素質準幼兒教師的培養質量。

（二）“引進來”“走出去”雙管齊下，優化師資隊伍

1.引進幼兒園名園長、名師，優化教學內容

為了提高全組理論課教師的教育教學能力，更好地分析、處理教材內容，盡可能實現“工學結合”的教學模式，有必要讓一線教師及時獲取幼兒園教育的最新理念、最新要求。現實的教學項目，根本不可能讓教師長時間在幼兒園實踐，所以“引進來”“走出去”也成了提高教師專業能力、優化教學內容的一種手段。學校采用每周一個下午請進一名幼兒園名園長或者名教師，為我們學前組的教師開講座，了解幼兒園的教學內容，借助教學實例明確幼兒園教師的專業素養。有利于逐漸把幼兒教師能力素養與學前心理學內容結合起來，優化教學內容，更好地實現與幼兒園準幼兒教師的崗位能力要求對接。

2.下園觀摩學習，提高實踐指導水平

學前理論組教師應按要求主動去幼兒園參加實踐，不能僅停留在過去的帶隊見習和教育實習上，而且要深入研究幼兒園集中活動教學，開展幼兒集中教學活動觀摩課，虛心邀請幼兒園學科代表、教研組長、幼兒園教師等聽課評課，及時進行教學活動反思，總結教學經驗，用親身體驗的方式、感受與幼兒互動、確切地了解幼兒園教學活動的真實過程，提高自己的專業實踐指導水平。以便在教學過程中，更好地結合“工學結合”的教學模式，創設相應的幼兒園學習頁情境，提高學生的專業實踐能力。

（三）實施“工學結合”教學模式，提高學生的崗位能力要求

學前心理學科實施“工學結合”教學模式，即以校內課程教學為主體，校內、外項目實訓相結合，構建多方評價的教學評價體系，客觀、公正地從學習態度、學習能力、專業技能等方面對學生的學習情況進行評價，肯定學生的發展，發現學生的上升空間，全面提高中職幼師生的專業實踐能力。

1.以學前心理學課程為內容，實施項目教學

在學前心理學課程設置上，在掌握學前兒童感知覺、想象力、注意力、思維等發展特點的理論基礎知識上，設計相應的發展策略游戲或者活動方案等課程內容，進而模擬課堂活動作為學習頁實訓內容，采用創設情景教學法、小組合作探究學習形式等，實施項目驅動教學，設計相應的學習頁。以學前心理學課《如何培養小班幼兒的感知覺》為例，把全班學生分為五組，根據布置的學習頁項目，選擇一個點設計活動，并模擬幼兒園活動進行情境教學。（如表1）

2.校內外實訓并行，提高教學效能

項目實踐教學上，堅持“校內外實訓”相結合原則，學校每學期組織幼師生到幼兒園進行教育見習和教育實習活動，并且每學期的入園學習時間呈遞增模式。學生的任務從最初的見習、記錄過渡到在幼兒園進行集體教學活動，切實感受幼兒教學的每一個環節、幼兒組織教學活動過程中的千變萬化，真正實效地提高中職幼師生的專業實踐能力。

3.構建多方評價，完善評價機制

多方多元的評價機制對教學來說，有利于師生雙方獲取即時的信息，作出相應的調整，改善教學方法，提高教學效能。采取多方評價：學生自評、互評;任課教師的評價和幼兒園實習指導教師的評價。并不是傳統地僅以一次的考試為最終的成績，我們本著在整個教學中的過程性評價、個人總結性評價、幼兒園實習指導老師的評價等三方面相結合原則，對幼師生的各方面能力等進行評價，對任一方面的進步給予肯定，不足加以分析。（如表2）

總而言之，在我國當下的學前心理學科教學模式上，需要進行有效的變革，“工學結合”的培養模式是一個很好的著力點，即加入實踐與市場的元素，通過與就業單位崗位能力需求的對接，可以更好地幫助學生掌握就業動向、能力，提高中職學前心理學科的實用性，切實為準幼師生發掘、疏通就業渠道。

參考文獻：

[1]袁大鵬.二元培養模式視域下的高職院校建設研究：以石家莊外事職業學院為例[D].石家莊：河北師范大學，2014.

[2]田晶.探究學前教育專業“知行合一”教學模式[J].天津教育（下），2018（10）.

[3]李娟，王東輝.工學結合模式下的高職學前教育學課程改革探索[J].職業，2014（2）.

[4]劉文星，張賀.一體化翻轉課堂教學模式在學前心理學課程中的運用：以學前兒童的言語教學為例[J].職業，2017（9）.

[5]王英.工學結合人才培養模式下高職教學評價研究[J].中國教育技術裝備，2011（27）.

[6]肖洪流.工學結合創新高職學生畢業論文設計模式[J].新課程研究（中旬刊），2010（9）.

編輯 張 慧