“整本書閱讀”指導的誤區及改進策略

孫睿

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）06-097-2

《普通高中語文課程標準（2017年版）》 把“整本書閱讀與研討”作為語文學習任務群之一重點提出來，并對該學習任務群的學習目標與內容、教學提示等做了較為詳細的說明和指導。實際上，“整本書閱讀”并不是新課標所提出的一個全新概念，它實際上是建立在學生自主學習的基礎上，體現語文核心素養的教學設計，旨在通過閱讀整本書，訓練引導學生擴展閱讀視野、養成良好的閱讀方法和習慣，提升閱讀的體驗和鑒賞能力。一直以來，“整本書閱讀”始終存在于高中語文的教育教學中，只是處在一個邊緣化的地位，現在， 新課標將納入“課程內容”的學習任務群中，意味著“整本書閱讀”的地位和作用的抬升，也意味著如何正確認識和科學指導“整本書閱讀”將是一個不容忽視的重要理論和實踐問題。

一、厘清與“整本書閱讀”相關的概念

首先，我們要辨識清楚，在高中語文教學過程中，整本書閱讀與其它閱讀方式如：碎片化閱讀、篇章閱讀、課外閱讀的區別以及教學指導策略方面的不同。

筆者認為，“碎片化閱讀”能利用碎片時間，方便快捷地閱讀，這是其優點。但是在問題設計過程中，因為其零散化、片段化，很難讓學生深入思考，學生處于“淺閱讀”狀態，不利于培養學生的閱讀能力和整體思維。“篇章閱讀”以極短的時間迅速了解某類文章的精華或要害所在，可以增強學生的探索能力，提高學生的閱讀興趣。關于教學問題設計，“篇章閱讀”著力于本句話在整篇文章中的作用，著力于段落的層次，著力于段落與篇章的結構。學生會停留在片段的、不夠系統的閱讀中，不便于拓寬學生視野。“課外閱讀”則自由靈活，學生通過閱讀書報、影視欣賞等方式開拓眼界，但是隨意性較大，感性直覺確實帶來了自由與愉悅，但可能會流于膚淺與無知。

“整本書閱讀”是沖破語文狹小格局的深閱讀、深度學習，需要精讀泛讀的靈活轉變，課內閱讀與課外閱讀的深度整合，正式學習與非正式學習的對接融通。在教學中，老師通過問題的導入，便于學生系統學習、深閱讀、深度學習，便于培養學生的整體思維，有助于高中生核心素養目標的落實。

當然，我們在積極倡導“整本書閱讀”的同時，也不能否定其它閱讀方式，我們既要看到不同閱讀方式的優缺點，也要看到它們的聯系，靈活選擇和運用。

二、“整本書閱讀”指導策略存在的誤區

整本書閱讀因閱讀內容多、時間長且教學設計要求高，從目前教學問題設計狀況來看，主要存在兩大誤區。

一種是簡單粗暴。表現在形式上，會將知識教學的思路、篇章教學的教法、應試訓練的經驗，生硬地移植到整本書教學中來;表現在教學價值和教學內容上，會在文本的外圍繞圈子，鮮有問題觸及文本的核心與本質。

一種是過度復雜。表現在教學中，有的老師會刻意追究學習內容的難度，會片面追求理解的廣度與深度;有的老師會強調文本細讀、閱讀技術的訓練，把閱讀弄得很復雜、很繁瑣;有的老師會故弄玄虛，講什么后現代、結構主義、女權主義等專業名詞，學術味太濃等。

在整本書教學的熱潮中，教學出現簡單化也好、復雜化也罷，都有違教學規律，也不合乎學生的認知能力，這是需要反思與改進的。

三、探索“整本書閱讀”指導的改進策略

閱讀教學不能簡單化處理，沒有方向、漫無目的，因為思維本身不是寬泛無邊的、不是沒有焦點的，尤其是對于主題和內容都紛繁復雜的整本書閱讀教學，限定思維的條件就很重要了。但閱讀教學也不是復雜化處理，死死“限定”，束縛學生的手腳。“整本書閱讀”應該是在“限定”中，給學生提供思考的抓手，讓思維一開始就遠離空疏與浮泛，走向具體與合理。

筆者認為，“整本書閱讀”的關鍵，在于找到具有“生發性”與“整合性”特質的問題，問題的提出既給學生以限定條件，又為學生提供了思考的方向，以問題切入作品，以問題的解決來引導和推動整本書的理解和思辨。問題就是閱讀與思考的“抓手”，借助合適的“抓手”，閱讀過程就轉化成了思考的過程、發現的過程、建構的過程。

“整合性”與“生發性”是設計問題的兩個考量。好的問題，既能將作品的內容聚合起來，形成清晰的理解與旨歸，又能觸及作品的諸多因素，關涉作品中的局部與細節。這樣有開有合，有聚有散，思維才能在感性與理性的對話中趨向清晰與開放。下面以路遙《平凡的世界》閱讀為例做進一步闡釋。

《平凡的世界》全景式地表現了20世紀七八十年代的城鄉社會生活全貌，共三部。在整本書閱讀教學中，這部長篇小說，篇幅長、閱讀任務重，教學設計似乎很難找到著力點。在設計相關閱讀任務時，我們既要符合閱讀的一般規律，掌握自然閱讀的過程，又要能幫助學生在閱讀中充分思考、探究生發、體驗感悟。所以任務設計要有相應的水平層級，要有層次性。

首先，引導學生按時間順序、故事發展順序分步閱讀。

任務一：人物關系導航。具體要求，閱讀第一部分。梳理人物關系，完成人物關系導航圖，樹形圖、魚骨圖、家譜圖等均可，為小說中的人物定位。這一環節主要是幫助學生“通讀”，學生對故事的基本框架、情節設計以及人物不熟悉、不了解，那就無從談及其它。因此，這一梳理型任務是必要的。

任務二：人物專題采訪。具體要求，自由選取采訪角度，采訪內容要涵蓋被采訪人物的主要生活經歷。提問得體，回答符合人物性格，內容與原著一致。這一環節主要是引領學生在閱讀中發現問題、聚焦問題、思考問題并嘗試解決問題。學生的問題從何而來？從閱讀過程中產生的認知沖突中來。

任務三：我和某某做朋友。具體要求，交代與他做朋友的理由，把握人物形象的基本特點，形成基本認識與評價。這一環節是要讓學生“走進”作品，進一步厘清人物的生活軌跡，細讀相關章節，熟悉典型的細節及生活場景。想讓學生通過閱讀視角的轉變，帶來新的閱讀感悟和閱讀收獲，嘗試用理解的心理去看待作品。

設計說明：任務設計從梳理、探究、融入三個角度出發，試圖找到閱讀的“重要抓手”，由“被動閱讀”到“預讀”到“主動讀”再到“討論讀”，每一個環節都旨在發現問題，學生互相啟發，相互支撐推進閱讀的深度，從而探求文本分析的準確性、合理性。

其次，開展辯論會，辯題《是性格決定命運還是時代決定命運》。辯論前，要做好充分的準備，請學生分別從“時代”“性格”兩方面搜集資料。

任務一：制作卡片，分別寫上孫少安、孫少平說出的最打動你的話，談談自己的理解與思考。這一環節通過品讀欣賞名句，讓學生走進人物的內心，幫助學生構造人物的精神世界。

任務二：在卡片的背面，分別寫上孫少平、孫少安兄弟兩人的性格，并為你喜歡的人寫一段頒獎詞。這一環節主要讓學生透過情節分析、換位思考、活動場景等形式，概括人物的性格，鍛煉學生思維深度和語言表達能力。

任務三：梳理時代的發展變化軌跡以及孫少安、孫少平二人在時代浪潮下的變化。這一環節主要是想把個人放到社會大洪流中去審視他們人生的變化，拓展人物的豐富性。

任務四：孫少平、孫少安二人在命運面前曾經抗爭過，也曾經屈服過，請分別闡述。這一環節主要是情節的再梳理與再概括，學習他們化苦難為動力的不懈精神。

設計說明：辯論的意義不是簡單的輸贏問題，更重要的是為論點找論據的問題，論證中的語言組織問題，論證過程中的邏輯性問題，這些才是辯論的關鍵。據理力爭的辯論中，不論是性格決定命運還是時代決定命運的辯證觀點，都是學生深入閱讀文本的思考與呈現，都是細讀文本對生命價值的進一步探究。

綜上，在教學過程中，教師制定閱讀計劃，引導學生與人物對話，與自我對話，與生活對話，獲得學生文化發展、精神成長和生命成長的思考與啟示;教師運用多種交流方式，完成小說中重要人物、重要情節的分析，發現文本內部的關聯，驅動學生的深度思考與探究;教師通過多種實踐活動，制作卡片、舉行辯論等，鼓勵學生多角色地代入和多角度地換位思考，發現文本內部獨特的關聯與聚合，深度解讀文本。教師的問題引導有明確的指向性，發現文本的關聯性，關注思考的生發性，注重其整合性。唯有如此，學生的思維才會有方向、抓手、框架，才會從抽象到具體，由宏觀到微觀，聚焦人物、情節等具體內容，聚焦文本的細讀與分析，最終落實好新課標“整本書閱讀”提出的擴展閱讀視野、養成良好的閱讀方法和習慣、提升閱讀的體驗和鑒賞能力等核心素養的培養任務。

（作者單位：上海市閔行第三中學，上海 閔行 201100）