理解的奧秘

楊邦俊

閱讀的終極目標是獲取知識、經驗和智慧，其間離不開解釋。而所有的解釋活動又源于理解，可以說理解是閱讀發生的總根源。為此，英國哲學家洛克曾對人類的理解活動進行過專門研究，著有《人類理解論》。我們在洛克研究的基礎上，對漢語文閱讀理解的發生過程，又進行了更為深入細致的考察，發現了其中的一些奧秘，本文擬對此作專門論述。

一、理解的本質

廣義的理解是指人們對事物外在現象的整體認知和內在根源的深層追索。其發生的線性過程可以高度概括為：“感性—知性—理性”。簡而言之，理解活動源于人們對事物表象的關注，繼而這些表象作用于人的感官，通過人體的機能反應引起相應的知覺，由此產生相應的觀念，最終形成理性認識，完成全部過程。可見理解的完成以觀念的生成為標志，也就是說理解的本質就是認知對象在主體的認知里形成觀念的過程。

那么理解中的觀念又是如何生成的呢？我們先從洛克的研究說起。他在《人類理解論》中指出：“任何東西的性質，只要能刺激感官，在心中引起任何知覺來，就能在理解中引起簡單的觀念來。”洛克研究發現，世間萬物一般都包含兩種性質：一是“第一性質”，主要指事物的“凝性、廣袤、形象、運動、靜止、數目等”。這類性質不論在什么情形下都不能與物體分離，并且能恒常地被人感覺到，即使某些細微的分子，不能憑感官感受，“人心也是恒常地能夠看到這些性質的”。比如聲音和滋味，在常規狀態下并不能被我們“看到”，但是人類能夠“借助物體之中細微部分的體積、形象、組織和運動，表現于心中”。二是“第二性質”，“它們原本并不是物象本身具有的東西，而是能借助其第一性質在我們心目中產生各種感覺的那些能力。”舉個例子，眼前出現一段險情，有的人臨危不懼，有的人臨陣脫逃。如果注意到這些，我們的大腦皮層就會發出一些信號，對人物行為作出“勇敢”和“懦弱”的評價，產生“勇敢”和“懦弱”的觀念。洛克把事物這種能夠引發人類抽象活動形成觀念的屬性稱為“第二性質”。這些研究給予我們很多啟示，深入追索，原來人的理解不是憑空進行的，有其自身的生理學基礎。例如，當我們看到燃燒的火苗后，身體機能必然產生一種“熱”的知覺，進而，我們在理解（也就是辨別）這一事物時，往往意識中就會形成一種“火”能發“熱”的觀念，在腦中就會形成“火”的概念。這一過程可以視為一個“理解的樣本”。有了這個樣本，我們又在更廣闊的范圍內開展實驗，結果這一經驗普遍適用。諸如：冰能讓我們的觸覺產生“冷”的感覺，形成“冰能制冷”的觀念，進而在理解中生成“冷”的概念;黃連，能讓我們的味覺產生“苦”的感覺，產生“黃連很苦”的觀念，進而在理解中同樣形成“苦”的概念。以此類推，生活中的種種事物，往往能夠呈現出“熱”“冷”“苦”等各種不同的屬性，這些屬性一旦被我們捕獲，作用于身體，我們自身的機能便會產生某種知覺，這種知覺進而會在我們的思想中生成某種觀念，最終借助語言定格成概念，通過口頭或者書面形式表達出來。這一發現，為我們揭開閱讀理解的奧秘奠定了堅實的理論基礎。

二、理解的奧秘

人類對事物的理解從形態上看是從“具象”到“抽象”的過程。其中對具象的認識源于事物第一性質的作用，而抽象的發生則依賴于事物第二性質的作用，有了這種作用，人類對事物的抽象往往又能不斷地從原來的事物中派生出第三性質、第四性質……從而把思維引向更高的抽象層面，對現象的本質獲得更深刻的認識。這就是我們關于人類理解的全部奧秘的最新認識。

人類天生具有一種感覺事物特征的能力，比如看見“火”，我們的機體立即會產生“紅”（色彩）、“熱”（溫度）的知覺。這種認識主要源于事物第一性質的作用。但人類同時又具有將普遍的知覺上升為觀念的潛能，機體在接到“紅”和“熱”的知覺后，在腦中便會形成一種“紅”和“熱”的觀念，繼而用“紅”和“熱”這樣一些約定俗成的詞語（概念），把意識到的觀念表達出來。這一過程主要源于事物第二性質的作用。這種認知能力之所以被稱為“潛能”，是因為它們在一般情況下都處于“休眠”狀態，只有激活以后才能發揮作用。舉個例子，“雪化了”，借助第一性質的作用，人們都能感覺到“冷”，但能夠把“雪化了”理解為“春天來了”，則需要借助第二性質的作用。這種解讀從能力上講是每個人都具備的，但閱讀中并非每個人都能獲得這種認識。只有當這種潛在的能力激活以后，主體主動地運用這種能力去思維，認知才能形成。這也是造成人與人之間對同一事物的理解存在差異性的根源。需要特別指出的是：這種潛能一旦被激活，往往能產生巨大的能量，激發主體的創造性，將抽象思維不斷地引向更高的層級，從而捕獲到事物的第三性、第四性……讓理解進入更高的層級。上述理解發生的過程，可以用一個實例來演示：看見“火炬”（實物），依靠第一性質的作用，我們的機體會產生一種 “紅”與“熱”的知覺;依靠第二性質的作用，這個“顏色紅，能發熱”的物體，我們會把它稱為“火炬”。有了這種認知，我們的思維被激活，又會從這個“顏色紅，能發熱的火炬”，想到它的“光明”，在腦中形成“光明”的觀念，從“火炬”中派生出“光明”的意義來;由“火炬帶給人光明”，我們又可能想到老師平常的工作，像火炬一樣照亮學生的心靈，進而從“火炬”中讀出“老師”的隱喻。梳理這一認知過程，我們會得到一條清晰的線索：火炬（實物）—紅、熱（ 顏色、溫度，源于第一性質）—火炬（概念，源于第二性質）—光明（象征意義，源于第三性質）—老師（隱喻，源于第四性質）。認識的抽象程度越來越高，對事物本質的認識越來越深刻。直接把實物形態的火炬與老師聯系起來似乎很難，但理清了中間的關系，這種認知的形成也并非不可能。

上述關于理解奧秘的探究，使我們對人類理解活動的生理機制有了比較清晰的認識，對進一步弄清閱讀理解的奧秘，把握閱讀解釋的規律，制定閱讀教學策略，提高閱讀效率，必將產生深遠影響。

三、閱讀的理解

閱讀需要理解的對象不是“實物”（直接對象），而是“文本”（間接對象）。讀者首先需要借助語言文字的媒介作用找到文本背后的直接對象，然后借助事物屬性的關聯作用從直接對象那里獲取觀念。文本用語言記載生活，傳遞信息，讀者通過對文本的解讀認識生活，接受信息。觀念在這一過程中的生成、轉移、接受、再生，是一個異常復雜的過程，構成閱讀理解的關鍵環節。漢語是一種詞匯異常豐富、具有強大表現力的語言，漢語的文本又多用隱喻、委曲的方式表達，意蘊深厚，情感深藏，含蓄深婉，往往言在此而意在彼，閱讀理解需要處理好以下關系。

1.“文本”與“底蘊”

文本是對生活的反映，它以語言文字、標點符號及其插圖等形式呈現在讀者面前，記載的是現實生活中的各種存在。底蘊是文本所反映的對象世界，即文本所記載的生活內容。語用中，原作者借助文字、詞匯和插圖傳達意義，展現生活的原貌;通過語言修飾表現特定的旨趣，反映生活的原味;利用標點、句讀，顯現特有的語氣、語調，傳達蘊含的情感。文本與底蘊的關系可用下面的模型來演示：

模型中的“文”即文本;“意”，即意義;“趣”，即旨趣;“情”，即情感。從外部看，文本與底蘊存在對應關系（實線所示）;從內部看，意、趣、情構成文本的底蘊，且三者互為依存關系（虛線所示）。這個建模的意義在于揭示文本解讀的路徑。它直觀地告訴我們，閱讀中讀者需要通過對文本的閱覽、諷誦、涵泳、品味獲取作者寄托在文本中的意義，領會深藏在言語中的旨趣，把握沉潛在辭氣中的情感。主要包括以下幾項：（1）追溯文意。即通過閱讀準確解讀文本中詞語及其組合傳達的意義。漢語的詞匯異常豐富，同一事物可以用多個詞語來表達，同一情形可以用多種說法來反映。人們在介紹事物時可以采用直稱，也可以采用喻稱，還可以借助典故和神話傳說。如月亮，人們可稱它為“月球”“夜光”，這是直稱;可以稱它為“天鏡”“玉勾”，這是喻稱;還可以稱它為“玄兔”“嬋娟”，這出自神話傳說。遇到這種表達，讀者只有具備相應的知識儲備才能理解。（2）領會旨趣。即閱讀理解需要深入領會文本的深層含義和語用中的種種情趣。劉禹錫有一首寫愛情的《竹枝詞》：“楊柳青青江水平，聞郎江上踏歌聲。東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴。”這“有晴”“無晴”，既是自然景物的真實描寫，與“東邊日出西邊雨”相呼應;又是“有情”“無情”的諧音，契合“聞郎江上踏歌聲”的語境。采用雙關的修辭手法，把女主人公對情郎的傾心，以及女子試探情郎對自己是否有意的心理表現得淋漓盡致。閱讀中，我們不但要讀懂詩中少女的“心事”，還要深入體會詩歌借助語言技巧傳達出來的情趣，讀出文本的原味。（3）把握情感。即獲取作者寄托在文本中的情感辭氣。漢語具有很強的表現力，能夠傳達各種微妙的情感。一句平常的話，如果給它添加一些虛詞，調整一下詞序，改變重讀，采用不同的斷句，選擇不同的語調，大意不變，但傳達的情感就會有很大的差別。精細的閱讀需要深入體會語言的這種表現力。作者的情感沉淀在文本的辭氣之中，閱讀理解需要借助品讀和諷誦才能把握。

2.“觀念”與“實體”

為了揭示理解的奧秘，洛克引入“觀念”和“實體”這樣一對重要概念。 一方面他認為：“觀念是思維的對象。”“人在思想時，心是用在心中的那些觀念上的，在心中一定有一些觀念，如白、硬、甜、思、動、人、象、軍、醉等等詞語所表示的。”“這些觀念建立在人的經驗之上，并由自身的感覺和反省得來。”另一方面他又認為：“我們不能想象這些觀念怎樣會自己存在，所以，我們便慣于假設一種基層，以為它們存在的歸宿，以為它們產生的源泉。這種東西我們就叫做實體。”這些話的大意是，閱讀的理解應以觀念的生成為標志，閱讀要達成最終的理解，需要通過一些特定詞語，即觀念來呈現，而觀念又必須從文本提供的“實體”中生成。基于這些認識，我們認為閱讀解文應該采用以下策略：（1）借助簡單觀念，獲得初步理解。根據洛克的理論，觀念有簡單、復雜之分。簡單觀念來源于單一對象的刺激。人們在理解單一事物時，最初會生成一些簡單觀念。比如，看見“冰塊”，人們能根據一般的感覺和經驗，生成“冷”且“硬”的觀念。以閱讀為例，原作者把一個一個簡單觀念“隱藏”在文字中，閱讀時，讀者需要透過文字反向獲取這些觀念，求得對文本的初步理解。沒有這種理解就沒有閱讀，簡單觀念的獲取可以說是一切閱讀活動的開始。（2）借助復雜觀念獲取深入理解。復雜觀念出自對簡單觀念的加工。洛克認為，人類在理解中還能用一些簡單觀念“造成”復雜觀念。主要有三種形式：一是把幾個簡單觀念合成一個復合觀念，造成一切的“復雜觀念”;二是把兩個觀念并列起來，但并非合二為一，這樣就得到一切的“關系觀念”;三是“把連帶的其他觀念排斥于主要觀念的真正存在之外，這就造成了一切的概括的觀念”。 這三種觀念的生成，與閱讀解文過程中的歸納、分析和抽象相聯系，構成我們閱讀理解的過程。（3）借助復雜的“實體觀念”獲取對文本的創造性理解。洛克所說的實體是一個哲學概念，具有虛實二重屬性。一方面，它應該是文本承載的真實的社會生活，因其具有實在性，所以能夠被讀者捕獲，并引發思考、研討和感悟，最終形成觀念;另一方面它又只是在讀者頭腦中臨時“生成”的“實體”，是讀者根據文本信息，合理推斷“想到”的社會生活，具有很強的虛擬性。不同閱歷、不同經驗、不同知識儲備的讀者，閱讀同一文本，“見到”的“實體”可能不同，甚至存在很大的差異。因此，每個人閱讀時都可以根據自己的感覺和經驗，對“實體”進行“再造”和完善，從而使我們的閱讀理解常讀常新，富有創造性。

觀念和實體是洛克閱讀理解論的兩個核心理念。從中我們可以洞見閱讀理解的一些奧秘，使我們更加全面深入地認識閱讀理解的規律。

[作者通聯：湖北宜都市第一中學]