例談知識隨文而教的三種方式

李曉奎

2016年人教版統編教材突出語文核心素養，打破了“人文主題”或“人文與文體”的編寫方式，采用“人文主題”與“語文素養”雙線并列、并重、并行組織的結構進行編寫，語文要素包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和語文學習習慣等，分解成若干知識或能力訓練點，有序、均勻地分布在不同閱讀單元、綜合性學習與寫作活動中。與過去相比，新教材從編排體例上突出了對于語文知識的重視，王榮生教授指出：“從語文課程的觀點看，聽說讀寫能力的培養，首先是個知識的問題，合宜的能力要有適當的知識來建構。”對于教材中涉及的語法修辭等語文知識如何進行教學？2011年版新課標建議：“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。”就是說，要結合文本教學實際隨文教學語文知識。

知識隨文教學如何實施？本文以《太陽船》教學為例具體來談談。詩歌《太陽船》預習提示：“無論想象多么荒誕、離奇，只要適合表達特定的情思，在詩中都是容許的。朗讀本課這兩首詩，借著詩人的想象，漫游詩中所描繪的世界。”課后“思考探究三”：《太陽船》中的想象看起來天馬行空，但是又合乎情理。說說詩人是如何展開自己的想象的;“積累拓展五”：“詩人吳望堯把太陽想象成一艘‘鍍金的巨船，你會把太陽想象成什么？仰望星空，你又會有什么新奇的聯想和想象？選擇一個天體（如星星、月亮），發揮聯想和想象，寫一首小詩。”與教材配套使用的《教師教學用書》確定的教學重點之二：“運用聯想和想象，理解詩歌形象化的語言，體會詩人的情思。”顯而易見，“聯想與想象”是該詩突出的表達技巧，也是本課的教學重點。那么，“聯想與想象”作為一種修辭知識如何在教學中隨文而教，筆者梳理出以下三種方式。

一、鏈接式——語文知識走進“教”

一位教師教學《太陽船》設計如下。

1.一讀，讀準詩歌節奏，讀出詩歌韻腳。

2.二讀，感知詩歌內容：詩歌按照什么順序來寫的，太陽的顏色有怎樣的變化。

3.三讀，品味詩句：“我最喜歡（? ? ），因為它在我眼前展現了一幅（? ? ）的畫面。”

4.四讀，感悟詩情。教師總結詩歌藝術手法——“聯想和想象”，PPT呈現相關知識，并要求學生做好筆記。

聯想，就是由一事物想到另一相關事物的心理過程。聯想種類有：在空間或時間上相接近的事物形成接近聯想;有相似特點的事物形成類比聯想;有對立關系的事物形成對比聯想;有因果關系的事物形成因果聯想。

想象，就是在原有感性形象的基礎上創造出新形象的心理過程。這些新形象是已積累的知覺經過加工改造而形成的。人雖然能想象出從未感知過的或實際上不存在的事物的形象，但是想象的內容總是來源于客觀現實。

在這個教學設計中，教師對于“聯想和想象”這一語文知識學習精心預設，在感知詩歌內容、感悟作者情感之后，把它作為教學一個重要環節。這種設計在傳統“紅領巾教學法”中很常見：1.解題，介紹作者和時代背景;2.范讀課文，講解生字詞;3.分析課文，分析結構、段落層次和大意;4.總結中心思想;5.總結寫作特點;6.課堂練習或布置作業。教師在學生理解詩歌情感之后，總結詩歌“聯想和想象”藝術手法特點，順便讓學生學習“聯想和想象”有關修辭知識。從課堂教學效果看，教師指向明確，學生記憶深刻。

課例中，執教者把詩歌藝術手法特點和修辭知識二者結合在一起講授。從知識教學的角度分析，教師教學只是傳遞了特定的概念、命題與理論，而未能把握、呈現特定概念、命題與理論創生的過程及其蘊含的價值追求，將知識教學蛻化為教科書上所呈現知識的搬運和復制。從教師教學角度看，這里知識教學是從屬于教師教學設計需要的，這種知識學習是“教師中心”課程觀的體現。即教師凌駕于知識之上，是知識的擁有者、主導者、傳播者，教師雖然也認識到知識的重要作用，但教師很少聽取學生對知識的看法，很少就所學的知識與學生進行交流，即便交流也只是在教師控制之下的互動現象，學生很少能獨立自主地發表自己的見解，課堂對話往往是學生失語狀態下的對話，這種對話活動實際成為教師發表見解、獨立表演的話語場。教學對話異化為教師向學生移交知識的過程，學生只需要全盤接受即可，不需要了解知識產生的過程，不需要了解知識的意義，更不需要對知識的正確性進行質疑，知識作為陳述性的一種靜態存在，在教學所需的時候，適時授予，一切是為了方便教師自己的教學。這種知識教學既不尊重學生，也不尊重知識。

皮特·科德指出，在語文課中，“我們應當做的是教人們一種語言，而不是教給他們關于語言的知識。……我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家，是能‘用這種語言講話的人而不是‘談論這種語言的人”。這種知識教學觀，過分強調教師的主導作用，讓教師帶著知識走向學生，讓知識走向“教”。認為教師的任務是“告知”和“教會”，是“講授”與“講解”。強調學生系統地理解并記住教師所講授的知識，把學生當作知識的“容器”，偏重知識的單向傳遞和灌輸，教學中片面追求所謂的課堂效率，只關注教師教學任務的完成度，爭取在最短的時間內以求得學生對知識的大量掌握和熟練記憶。將知識教學處理成獨立環節，偏重講授，忽略探究，多用機械填鴨式的告知方式教學知識，而學生聽來的知識大多處于記憶、理解水平，缺乏將學得的知識運用于特定情境中的機會，從而使所學的知識很難轉化為學生的語言運用能力，甚至不能“用這種語言講話”。

二、嵌入式——語文知識走向“學”

一位教師教學《太陽船》時，上課伊始，就是認識“聯想和想象”，分解為三個教學步驟：

1.讀讀故事，感知聯想和想象。

一個寒冷的冬天，一條繁華的大街上，有一個雙目失明的乞丐。那乞丐的脖子上掛著一塊牌子，上面寫著：“自幼失明。”經過的人似乎沒看見他似的走開了。有一天，一個詩人走近他身旁，他便向詩人乞討。詩人說：“我也很窮，不過我給你點別的吧。”說完，他在乞丐的牌子上寫了一句話。那一天，乞丐得到很多人的同情和施舍。

教師提問：發揮你的想象力，大家來猜猜詩人給乞丐寫了一句什么話？這樣一句看似普通的話，為何會產生這樣大的力量呢？

2.出示名言，認識聯想和想象重要性。

愛因斯坦說過：想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，沒有想象力就不可能有創造。

黑格爾說：“最杰出的藝術領域就是想象。但是我們同時要注意，不要把想象和純然被動的幻想混為一事。想象是創造的。”

有位作家說：“沒有一篇真正的文學作品不創造新形象，沒有一首真正的詩歌不是想象的產物……想象就是點金術，能使我們把對生活的感受化成文字，化成詩歌。”

3.引導學生理解聯想和想象涵義。

PPT顯示識記內容。

聯想是從一事物想到與之相關的其他事物。

想象是在已有的材料基礎上創造出新的形象的過程。

今天我們學習吳望堯先生《太陽船》，注意體會作者是如何展開想象和聯想的。

……

這里，執教者把“聯想和想象”確定為本課的教學重點，為了幫助學生有效學習這一知識，可謂煞費苦心。感知故事初步激發學生的想象力，借助名人名言認識“想象”的重要性，接著給出了“聯想和想象”定義讓學生記憶知識。為了突出這一學習重點，教師要求學生結合詩歌的學習，進一步體會“聯想和想象”的表達特點和藝術效果。夸美紐斯說：“一切知識都是從感官開始的。”執教者按照從感性到理性邏輯順序學習知識，這似乎也符合人們認知規律。

2011年版新課標指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”過去“雙基”教學強調“字不離詞，詞不類句，句不離篇”，即在一定的語言環境中進行語文基礎知識學習，不可脫離語言運用孤立地講解語文知識，并通過語文基本技能訓練，培養學生聽說讀寫等方面的語言文字運用能力，實現語文教學的根本目的任務。從課例來看，執教者十分重視“聯想和想象”這一知識教學，學生的記憶效果也不會差。不過，教師把它當做一個重要的知識點進行獨立教學，脫離了隨文學習，脫離了詩歌文本語境，很難把知識轉化為自我語言經驗、形成為語感。

這種知識教學觀是讓知識走向“學”，教師帶著知識走向學生，呈現的是教師主導下的演繹思維流程，教師先給一般性結論，然后舉課文進行印證，這是很典型教知識的流程。它所折射出教師的知識觀，是“知識為中心”的知識本位觀念，知識至上，一切為了知識，把知識當做物的邏輯，把學生當做容器，教學教的是知識本身，以為是靜態的陳述性知識，學生學習的任務就是識記和背誦。課例以典型的概念性知識傳授為主，雖然有故事的引入，但它聚焦于由概念、命題與理論構成的知識表層，而忽視了知識創生所運用的“方法、思想與思維”，淡視了知識所攜帶、蘊含的“人文情懷與科學精神”。雖然，教師沒有割裂知識的語言背景，也不能說教師教學中“目中無人”，但其潛意識里認為知識教學歷來只限于“塞入”陳述性知識、靜態知識。學生通過識記和理解教師所傳遞的內容，掌握一定的知識，再將這些知識運用到各種情境中。這種從概念入手學習知識，是一個由外而內的過程，是一個接受知識的過程，而知識存留的心理痕跡不會很深，學生知識很難自我建構。

在應試教育的裹挾下，課堂教學中“灌輸”靜態知識成為一種常態，信息單調的輸入，消解了語文課程應有的詩意靈性、激情浪漫、審美想象，以理性的知識傳授和機械能力訓練抹殺了語文“妙不可言”的韻味，剝奪了學生在語文學習中咀嚼涵泳的過程，限制了學生審美的想象空間，遮蔽了學生思想火花與情感體驗。如楊同芳先生所言，“教學的錯誤，倒不在于注重知識，而在于偏重知識的機械的記憶，以致不能活用知識，吸收知識，反成了知識的奴隸”。讓語文知識學習真正發生，就是要讓課堂教學真正成為學生學習知識、提升能力從而內化的過程，而不是教師單向講授，把現成的結論“告訴”學生的過程。從語文能力形成的規律來看，語文課比其他學科更需要學生有語言“習得”的機會，有自己的閱讀寫作實踐，在“各種不同的動境”中獲取體驗，在閱讀寫作等不斷的語言實踐中去積累整合，獲得規律性知識和語言運用的能力，經過“深切的了解與靈活的應用”，提升思維發展，得到審美感受，受到文化熏陶，發展學習主體的獨立人格。

三、浸潤式——語文知識融入“教學 ”

一位教師教學《太陽船》時先從介紹“意象”概念導入，教學流程如下：

1.復習背誦《春》最后一段的一組比喻句。

春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，他生長著。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，他領著我們上前去。

2.學生寫一個描繪太陽的比喻句。請兩個學生板書展示。

3.誦讀詩歌之后回答問題：作者是如何把太陽想象成船的。教師相機形成板書。

教師：作者的比喻和你的比喻有哪些不同？

學生：直接性與含蓄性;靜態描寫與動態描寫;想象與聯想結合起來……

呈現例句：桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪。花里帶著甜味兒;閉上眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒。

教師追問：課文中“想象和聯想”包含著怎樣的情思呢？這是怎樣的一只船？

4.用聯想和想象描繪云朵或水花的動態和變化。

學生先總結對聯想和想象的理解再寫句子。

教師提示：聯想和想象往往離不開比喻和釋喻。釋喻：使用解釋和說明手段而形成的一種比喻，它由比喻和解釋兩個部分構成。解釋部分主要揭示喻體和本體間的相似點。

5.鞏固練習：通過續寫或改寫課文進一步理解詩歌，把握詩歌特點，激發學生聯想與想象。

教師導入扣住詩歌特點，因為這首詩圍繞一個中心意象“太陽船”展開合理的聯想，“將天空比作大海，將太陽在天空劃過的軌跡比作航線，又幻想出太陽船‘緩緩地扯下的‘帆，行經的‘云的海岸，船上裝載的‘閃爍的白銀，以及落日的‘焚起的‘大火和‘濺起的‘銀星。”在一個具體的、真實可感的太陽東升西落的情境中，將眾多的形象組織起來，想象豐富，設喻奇特，卻毫無散亂之感，由此鮮明地呈現了主題。初中教材出現的語文知識，大都不是新鮮的，有的概念在小學階段可能出現，有的學生對此早有耳聞，有的是經驗性的，零碎的片面的，有的需要規范，有的需要加深理解，有的需要在運用中體驗，在原有的經驗知識基礎之上學習。課例中教師從頭至尾，沒有急著解釋“聯想和想象”概念，也沒有要求學生記憶這個概念，而是從復習《春》中的比喻句入手，學生自己嘗試著寫“太陽”的比喻，與課文的比喻進行比較，逐步認識“聯想和想象”與比喻的關系，最后運用對“聯想和想象”再理解，在知識情境中進行言語自我表達。學生重溫知識的過程又是運用知識解決問題的過程。心理學家約翰·D.布蘭思福特發現，當學習者可以向外界顯示自己和表達自己正在形成的知識時，學習會更深入，效果會更好。

教學過程不是一個“知識傳授—知識接受”的過程，而是一個實踐、操作、探究、體驗的活動過程，教師在活動中將知識融入“教學”，即教師帶著學生走向知識，引導學生建構知識。布魯納說過：“所謂知識，不是結果，而是過程。”教師把知識“編織”進教學活動鏈中，環節設計精心，對話指向明確，注重知識的外顯學習走向學習方法、思維方法等內隱學習;將知識經驗的淺表學習變為將知識經驗轉為自身智慧的深度學習，建立情景化的學習場域，使學生浸潤在學習過程之中。課堂的本質是“學堂”，教師要為學生提供具有操作性和實踐性的策略指導，為技能形成定向，落實為“怎么做”的程序性知識。教學以學生為中心，圍繞學生的經歷和體驗展開，關注經驗的個別發生。減少事實性知識的陳述、講解，踐行學用合一，讓學生做中學，悟中學，經歷體驗特定概念、命題與理論創生的過程，生成策略性知識。當學生親自應用語文知識內容，并將這些知識內容的應用提升到分析、評價與創造的水平上，知識才可能內化成學生的語文素養。

建構主義理論認為，認知活動是主體內在思維活動與教學對話課堂場域共同作用的結果，語文知識教學偏重于“教”和“學”都不科學。張志公先生說：“不能把語文課搞成一門純粹的知識課，而以知識為先導以實踐為主體并以實踐能力的養成為依歸的課。”2017年版高中新課標反對通過語文知識的講授和訓練來提高語文素養和能力，主張通過語文交際實踐和運用語文活動來建構語文知識和語言素養能力。因此，教師要準確分析學生知識現狀，營造教學情境，激發學習興趣，調動學生積極性、主動性，預設目標清晰、指向明確的“主問題”，提供教師、學生、文本、知識之間深度對話與傾聽的平臺，開展真實有效的言語實踐活動，讓學生成為主動獲取知識的參與者和探究者，親身經歷知識的形成過程，讓學生在問題解決的活動中學會知識建構、學會問題解決、學會身份建構和學會高階思維。

于漪先生說：“課堂教學不是簡單的知識傳授、機械訓練，而是師生互動、思維碰撞、心靈交流、師生共同成長的生命歷程。”知識在互動中得以傳遞、分享，生命態的課堂在互動中得以構建，生命的活力在互動中煥發，興趣在互動中增強，思維在互動中碰撞出絢麗的火花。知識一方面是精神得以發展的支架，另一方面是精神得以展現的支架。知識教學中要將知識的講授，與對學生情感、意志、品質等的培養結合起來，將學科知識與言語主體的認知、情感、品格等建立有機聯系。知識不是學習者的身外之物，而是進入個體經驗，對個體的生活境域和成長問題給予解釋，使個體的精神世界得以打開、敞亮、提升，得以“促進自身精神成長”。國家督學成尚榮老師說：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識教育走向智慧教育，從培養‘知識人轉為培養‘智慧者，用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧。”課堂是智慧教育的場域，它能激發和引導學生自我成長，教學過程也不是簡單的知識傳授，它將極大地開發學生的心智，喚醒他們的創造潛能，以此充實、滋養課堂，實現轉識成智，深度學習，構建具有生命活力的語文課堂。

[作者通聯：江蘇邳州市教育局教研室]