學前融合教育課程體系構建的研究與探索

李會敏

[摘 要] 學前融合教育課程現狀不容樂觀，如課程目標定位有偏差、課程標準的要求不統一、課程實施的效果不顯著。在學前融合教育課程研究的基礎上，嘗試進行課程體系的合理構建，突出“融合”的課程目標、“三段式”遞進的課程內容、多樣化的課程實施方式、注重過程性體驗的課程評價。

[關鍵詞] 學前融合教育;課程體系構建;探索

一、問題的提出

融合教育是時代、社會發展的要求。研究表明，越來越多的學前特殊需要兒童進入普通學校接受教育。普通幼兒園幼兒之間交往更密切、教學形式更多樣、教育情境和教學材料更豐富，特殊兒童的身心發展在學前教育階段更容易實現。作為全國唯一一所獨立設置，以培養特殊教育師資為主的本科院校，南京特殊教育師范學院學前教育專業開設學前融合教育方向，嘗試進行學前融合教育課程探索。

二、我國學前融合教育課程研究的現狀

（一）課程目標的定位有偏差

1.可操作性和指導性不強。過分強調特殊教育知識概念和理論的掌握，難以真正落實到實踐中。學前融合教育是特殊需要的孩子在普通幼兒園隨班就讀，幼兒園教師真正需要的是分層教學能力、普通教育環境創設中體現個別特殊學生需求的應用能力。過多的知識灌輸只會給學生帶來額外的負擔和對隨班就讀的誤解，課程與融合教育實踐嚴重脫節[1]。

2.未體現融合教育人才培養的定位。學前融合教育人才培養的目標，是培養在幼兒園、特殊教育學校以及其他早教機構、康復訓練中心以及管理機構從事保教工作的復合型人才[2]。單純的“知識補充”不能培養學生的差異性教學、課程調整、多元評估以及適宜的環境創設的綜合能力。

（二）課程標準的要求不統一

目前，教育部對師范院校開設的學前融合教育課程并沒有統一的標準要求，對課程標準也沒有達成共識，系列課程的目標、內容、課程實施方案、課程評價體系等更不明確。學前教育融合課程的設置、課程內容的選擇，各高校只是根據各自的研究經驗和認識進行整理、組織，缺乏系統性、規范性和科學性。

（三）課程實施的效果不顯著

目前，學前融合教育課程實施的方式主要有課堂講授、錄像/電影觀摩、參觀見習、實踐體驗四種[3]。傳統講授法為主，實踐安排較少。有研究表明，學前教育專業學生認同早期融合教育專業理念，但對其可行性持保守態度;學生具備早期融合教育專業知識，但專業能力有所不足。與特殊需要兒童的接觸方式影響學生的早期融合教育素養[4]。僅僅去特殊教育學校參觀和見習，并不能深刻感受特殊教育的教學日常。更何況學前融合教育是普通幼兒園的隨班就讀，其現實環境與特殊學校相差甚遠，作為學前融合教育師資培養，應安排真實的隨班就讀幼兒園實習。

三、我校學前融合教育課程體系的構建

（一）課程目標的定位——突出“融合”

我校學前融合教育課程目標，突出教師“融合”教育核心能力的培養，強調幼兒園教師綜合能力的提升。具體包括專業態度信念——教師角色的定位;專業知識結構——相關政策法規、特殊兒童身心發展，以及差異化教學方案設計與實施;專業技能——多元評估、環境設計、合作能力等。

課程目標定位體現能力的“融合”而非知識的“拼湊”，強調學生駕馭差異化課堂的綜合素養。融合教育教師的綜合素養絕不是普通教育知識與特殊兒童知識的機械拼湊。融合教育教師真正的素養，是在具備普通教育知識能力的基礎上，掌握特殊兒童進入普通學校隨班就讀的常見技能，這種技能應該在一線環境中不斷實習、不斷反思、不斷進取中獲取。

（二）課程內容的選擇——“三段式”遞進

學前融合教育課程以提升幼兒園教師的隨班就讀實踐能力為目標，提出特定的需求來制定課程內容。目前我校課程內容為“三段式”遞進，即初期的信念塑造階段、中期的技能訓練階段、后期的專業變通階段（表1）。

初期階段強調學生的教育信念、教育態度的塑造，開設的課程有融合教育概論、特殊兒童發展心理學、融合教育講座以及為期一周的融合幼兒園體驗周活動等;中期階段重視專業知識和教學技能的訓練，開設的課程有學前融合教育、特殊兒童的診斷與評估、融合教育環境創設、差異化教學的設計與實施、社區的特殊兒童家長互助項目，以及連續二周融合幼兒園的跟班見習;第三階段理論聯系實踐的高級階段，強調在真實場景中提升教學的變通性，開設的課程主要有為期6周的實習實訓、部分團隊合作項目等。

另外在具體課程內容設置方面，我校更注重有機融合，將融合教育、特殊教育相關知識有機地融入普通教育課程中。每門課程的目標都包括最大限度地輔助特殊兒童獲得、理解知識的教學方法和教育技能。

（三）課程實施的方式——多樣化

在實施普通的學前課程時，對融合特殊教育的一些課程進行調整，如針對不同特殊兒童情況所采用的添加式課程、補救式課程、替代性課程、矯正式課程、功能補償性課程等，豐富學前融合教育知識，提升學生的融合教育技能[5]。目前我校學前融合教育課程實施的主要方式有課堂教學、遠程觀摩教學、講座論壇、實踐實訓等。

1.課堂教學更多地采用理論講授、案例分析、影視錄像、模擬體驗、項目教學等多種教學方式開展教學。通過幼兒園課堂錄像、模擬體驗，充分感知特殊兒童的特點，增加學生對融合教育的理解和認識。

2.遠程觀摩教學。目前有三家合作單位、兩所融合幼兒園、一所特殊教育學校。在固定教室中安裝高清攝像設備，將一線教學現場如實呈現，在真實場景中，感受融合教育的特點。

3.講座論壇。融合教育論壇主講人多樣化，可以是校外一線融合教育教師、特殊兒童家長、資源教師、社區工作人員，也可以是高校特殊教育專家、普通學生等，分享各自的融合教育專業感受和教育心得。講座主題多樣化，可以是教育理念、教育信仰、教育態度，也可以是融合教育一線教育技能和課程構建等實踐。

4.實踐實訓。實踐既是教師培養的終極目標，也是實現該目標的重要途徑。師范生的培養離不開實踐實訓、見習、實習、教育研習，無論是教師信念的培養還是知識、技能的掌握，都要在真實的教學情境中實踐體驗。

（四）課程評價的方式——注重過程性體驗

課程評價是研究課程價值的過程，通過對學生、教師、課程內容的評價來判斷課程制定和實施是否達到預期目標和效果。目前我校課程評價主要包括過程性評價和終結性評價兩部分，尤其重視過程性體驗和評價。通過觀察記錄、見習報告、實訓報告、教學活動個案設計等過程性材料來考查學生在專業信念態度、專業知識、專業技能方面的水平。

課程評價主要包括以下四個方面：①對專業信念態度的考核。②對學生見實習中觀察日志的考核。強化實習報告中觀察日志的撰寫、對特殊兒童行為觀察的詳細記錄、與其父母溝通交流的記錄。③對學生合作能力的考核。包括實習指導教師的評價、幼兒家長的評價、資源教師的評價等。④對學生差異化教學、多元評估、環境創設的考核。

參考文獻

[1][3]馮雅靜，李愛芬，王雁.我國普通師范專業融合教育課程現狀的調查研究[J].中國特殊教育，2016，（1）.

[2][5]劉新學.學前融合教育專業建設的基本路徑——以南京特殊教育師范學院學前教育專業為例[J].現代特殊教育，2018，（2）.

[4]郭子晟.學前教育專業學生早期融合教育素養調查研究[J].現代特殊教育，2019，（14）.