基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的《口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)》課程過程性評價研究

尚書 董晛 陳鳳貞

摘要：教學(xué)評價對于保障教育水平，提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育目標(biāo)，都有著重要的意義。該教學(xué)團隊以口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程為試點，在前期開展教學(xué)模式改革的基礎(chǔ)上，進一步開展相應(yīng)的教學(xué)評價模式改革的研究，評價傾向從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程，評價方式從單一化轉(zhuǎn)向多元化，獲得了理想的結(jié)果和反饋，并為今后廣泛開展學(xué)生的學(xué)習(xí)過程性評價工作積累一定的實踐經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：過程性評價，翻轉(zhuǎn)課堂，口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2020）15-0266-03

作為高等教育管理中的重要一環(huán)，教學(xué)評價對于保障教育水平，提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育目標(biāo)，都有著重要的意義。傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式，注重知識點的考核，強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化，因其評價功能局限、評價形式單一、重結(jié)果輕過程等缺點，已不再適應(yīng)新時代的需求，從而促使我們對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價、學(xué)習(xí)過程進行重新審視[1]。

為改進上述存在的問題，本教研室以口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程為試點，在前期已經(jīng)開展教學(xué)模式改革的基礎(chǔ)上，進一步開展相應(yīng)的教學(xué)評價模式改革的研究。口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程因其教學(xué)內(nèi)容繁多、理論知識點抽象分散，且美學(xué)的評價體系本身較為注重審美者的主觀感受，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)雖然有助于整體性地講授美學(xué)的概念和理論，但是學(xué)生普遍反映課堂氣氛沉悶、教學(xué)內(nèi)容抽象枯燥，難以理解。基于此，筆者及所在教研室嘗試開展了基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程案例式教學(xué)探索，獲得80%以上學(xué)生的認(rèn)可[2]。在教學(xué)模式改革的同時，也對本課程原有的學(xué)習(xí)評價方式進行改革，由原來的重結(jié)果的評價傾向轉(zhuǎn)變?yōu)橹剡^程，從單一的期終考核轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程的評估，從而保證更加客觀地了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對教學(xué)內(nèi)容的掌握情況。

一、原有考核方式

回顧教學(xué)改革之前四屆在校生口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程的考核情況（見表1），2011和2012級學(xué)生采用了開卷考試的方式，考核內(nèi)容仍然局限于教材中的重點知識，以考核學(xué)生對教材知識的熟悉程度為主，雖然加入了20%的病例分析的開放式題型，用以考核學(xué)生對知識的綜合運用能力，但從考核結(jié)果來看，學(xué)生的主要失分點就集中在病例分析題中，得分率很低，50%以上的學(xué)生在20分的病例分析題中僅能得到40%左右的分?jǐn)?shù)。2013和2014級在校生采用了閉卷考試的方式，除了選擇、填空等客觀題型之外，也增加了病例分析題，但考核內(nèi)容仍未突破教材中的知識點。在教學(xué)過程中，教師通過課后作業(yè)、隨堂提問、測驗等方式幫助學(xué)生加強對重點知識的掌握，但是考核結(jié)果仍有20%以上的不及格率。

在收集學(xué)生對本課程學(xué)習(xí)后的教學(xué)情況反饋信息中可以看到，雖然有85.7%的學(xué)生認(rèn)為本課程與專業(yè)工作的關(guān)系密切，有開設(shè)的必要，但是33.8%的學(xué)生認(rèn)為通過學(xué)習(xí)，仍舊無法做到理論與實踐的有效結(jié)合，說明傳統(tǒng)的理論講授的教學(xué)方式無法得到理想的教學(xué)效果。而對于考試形式，超過一半的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)采用開卷考試，這一觀念顯示，在當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生依然以考試及格作為學(xué)習(xí)的主要目的，考試的內(nèi)容和形式也應(yīng)當(dāng)以書本的形式為核心。這顯然不是高等教育的最終目的，因此適當(dāng)?shù)馗淖兛己撕驮u價形式，也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)興趣的重要方面。

二、考核方式的改革

隨著課程教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，綜合運用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法、PBL案例討論式教學(xué)法、團隊學(xué)習(xí)法等，為了更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程在考核方式上也進行了相應(yīng)的改革。

（一）評價傾向從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程

以往的評價方式主要以期終考試為主，雖然教師也會結(jié)合學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)，包括學(xué)生的出勤率、課堂紀(jì)律、回答問題等表現(xiàn)進行評價，該評價在總評成績中所占分值并不高，而且該評價帶有教師的主觀性和隨意性，無法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程做出客觀、及時的評價。經(jīng)過教學(xué)模式的改革后，教師更加注重對學(xué)生平時表現(xiàn)的記錄，包括課前預(yù)習(xí)、課堂討論、小組匯報、課后作業(yè)等情況，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評價，學(xué)生和老師都能及時得到有效的反饋，從而及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法。[3]

（二）評價方式從單一化轉(zhuǎn)向多元化

統(tǒng)一設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)試卷對于職業(yè)能力、素質(zhì)能力等都不能充分的評價。在本課程教學(xué)改革后，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的模塊化，考核也以項目考核為重點，結(jié)合本課程的特點，每個項目的考核主要從以下兩個方面進行：

1.美學(xué)蠟型的制作：由行業(yè)專家和專、兼職教師分別對各組完成的蠟型進行評分，分別從修復(fù)方案的設(shè)計、蠟型的解剖形態(tài)、解除關(guān)系、生理功能及其美觀性等方面進行評價，最后取平均值，占本項目評價的50%。

2.小組討論情況：根據(jù)學(xué)生在小組討論過程中的表現(xiàn)，由專職、兼職教師評分與學(xué)生互評共同完成，教師評價占60%，學(xué)生評價占40%，最后分值占本項目評價的50%。

對于本門課程相關(guān)的理論知識，以黃金分割比在口腔中的運用及色彩學(xué)與口腔的相關(guān)性兩大內(nèi)容作為主要考核點，除了封閉式題目之外，增加病例分析等開放式題目，考核學(xué)生對理論知識的掌握程度和靈活運用的能力。

三、結(jié)果

根據(jù)學(xué)生對教學(xué)改革后的課程教學(xué)反饋情況來看，學(xué)生對于新的教學(xué)方法普遍持歡迎的態(tài)度;與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，85.2%的學(xué)生認(rèn)為通過翻轉(zhuǎn)課堂的形式能夠有效地掌握理論知識，同時也為案例教學(xué)的開展提供必要的基礎(chǔ);80%以上的學(xué)生也認(rèn)為案例教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程中非常必要，且案例教學(xué)比常規(guī)教學(xué)的實用性更好。在教學(xué)結(jié)果的評價上，學(xué)生對于整體的學(xué)習(xí)效果反饋良好，對于考核形式的認(rèn)同度也較高。

從考核結(jié)果來看（見表2），雖然在理論考試中仍有個別學(xué)生不及格，這與學(xué)生平時的學(xué)習(xí)態(tài)度有密切關(guān)系，但綜合學(xué)生在病例討論、小組匯報等課堂表現(xiàn)和診斷蠟型制作的實踐操作能力，及格率可接近100%。

四、結(jié)論探討

學(xué)習(xí)過程評價，是指系統(tǒng)地搜集關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的資料，對學(xué)習(xí)過程進行判斷評價，分析和解決學(xué)習(xí)過程中存在的問題，從而改進學(xué)習(xí)過程的一種評價，它與學(xué)習(xí)起點評價、學(xué)習(xí)結(jié)果評價相對應(yīng)。它能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中存在的問題，并及時進行改進，提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)質(zhì)量。口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)課程進行了考核方式的改革，對學(xué)生進行學(xué)習(xí)過程評價，雖然在一定程度上增加了學(xué)生的參與度，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和教學(xué)效果，但在實際操作過程中，仍存在一定的問題。

（一）理念不清晰

教師對于過程性學(xué)習(xí)評價的概念并未完全理解，也未能給學(xué)生詳細解釋，致使學(xué)生在自評與互評中仍是對其項目完成的結(jié)果進行評價，而忽略了學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，以及在不同項目學(xué)習(xí)中的進步情況，因此對學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)評價還是過于偏向結(jié)果。

（二）個性化不足

學(xué)生的學(xué)習(xí)存在個體差異，因此對于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程評價也應(yīng)具有個性化，針對每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行個性化評價，幫助其及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，適時調(diào)整學(xué)習(xí)方法，而在實際操作過程中，學(xué)生多是以小組為單位進行學(xué)習(xí)，教師多是對小組的病例討論、學(xué)習(xí)匯報等表現(xiàn)進行評價，對個人的學(xué)習(xí)反饋較少。

（三）主觀性過強

由于學(xué)生對于過程性學(xué)習(xí)評價的理念并未完全理解，雖然在自評與互評中，教師提供了較為客觀的評價標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)生在實際操作中未能根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進行客觀評價，主觀性過強，因此導(dǎo)致學(xué)生自評、互評與教師評價的分?jǐn)?shù)差距較大的現(xiàn)象。在教學(xué)過程中，教學(xué)評價的客觀化量表，特別是重要的過程節(jié)點中的客觀性評價，應(yīng)當(dāng)有明確的標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)習(xí)過程是一個復(fù)雜的過程，不同的學(xué)習(xí)者具備學(xué)習(xí)時間、空間上的不同特點，因此對于學(xué)習(xí)的評價也要因人而異、分層設(shè)置，注重評價的全面性、系統(tǒng)性和層次性。本次考核方式的改革雖然取得一定的成效，但仍需在評價理念、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容等方面進一步完善。

參考文獻：

[1]孫士杰，張國榮，馮喜英.高校學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價現(xiàn)狀及改革的研究[J].河南師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2000，（5）：106.

[2]尚書，徐晶心，王凱，董晛，陳鳳貞.翻轉(zhuǎn)課堂模式下口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)案例式教學(xué)探索[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2018，36（12）：69-70.

[3]牛虧環(huán).大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價初探[J].高教發(fā)展與評估，2015，31（04）：6-13+105.