數學核心經驗指導下的區域活動材料生活化思考

林瀅

摘要：幼兒數學的教學講求實踐性，即幼兒能夠以其現有的核心經驗，通過教師設置的區域活動以及材料應用，結合所學數學知識來完成相應的活動。隨著教學內容的不斷增多，教師應當重視核心經驗在幼兒區域活動中的作用，并且結合生活化的教育策略，適時地調整和改進區域活動中投放材料的質量與方式。

關鍵詞：數學核心經驗;區域活動;材料;生活化教學

中圖分類號：G610? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2020）15-0335-02

數學作為幼兒園教學內容的重要組成部分，不僅是幼兒教育任務的規定，而且是促進幼兒個人成長發展所不可或缺的科目。幼兒園的數學教育相對來說內容簡單，但對處于啟蒙階段的三至六歲的孩子們來說，理解和應用所學知識也存在一定的難度。幼兒園每個班級都有各自特色的區域活動，其中有各式各樣的材料供幼兒們進行玩耍和實踐。對于幼兒數學來說，區域活動材料的有效投放，對于幼兒是否能夠更深一層地理解并運用數學也有著重要影響。結合幼兒當前的認知水平，把材料投放的內容和方式設計得更為生活化一些，不僅有助于幼兒更好地操作這些材料，同時也對幼兒數學的認知與學習起到了極大的促進作用。

一、數學核心經驗指導下區域活動材料生活化的基本原則

（一）量與質相結合的原則

生活化材料在區域活動中的投放首先要保證數量，一方面是同樣的操作材料保證至少有2-3份以上;另一方面是每份材料中可操作的物品數量需要足夠，如在與“模式”相關的區域材料，提供的擺放模式的物品數量至少能夠保證模式有三次以上的重復等;再一方面保證生活化材料在數學區的活動材料中的比例占三分之二。材料的來源一般是一些生活中的玩具或日用品，看似與數學沒有什么關聯，但是只要認真細心地發掘其數學功能，就會讓幼兒在區域活動中發現更多的樂趣。區域活動材料作為讓幼兒進行活動的素材，不能粗制濫造，也不是說所有的玩具、生活用品都可以進入區域活動，材料的投放要考慮到幼兒的年齡以及知識水平。如小班可與娃娃家結合，開展物品配對、一一對應等活動，大班在幼小銜接區域中幼兒的數學核心經驗通常指的是他們所學到的對于數和量、圖形與空間等方面的認識，在具備了這些初步的數學經驗之后，他們就可以結合自己的興趣展開有效的區域活動了。

（二）正式與非正式并舉的原則

區域活動過去通常被看作是集體教學活動的補充和附屬，有些教師在區域活動材料的準備上不是很用心，認為教師只要把活動上好就行了，隨便擺幾個學具讓幼兒課間自己去玩便可。但隨著區域活動的必要性越來越被教師們所認識，區域活動材料的重要性也隨之凸顯。生活化的活動材料不僅在幼兒的數學集體活動中有廣泛的應用，更多時候可以運用到數學區域活動當中，特別是當幼兒還不太懂這些活動材料是怎樣使用的時候，教師可以在集體活動中線上進行正式的操作講解。

（三）趣味原則與評價原則

幼兒階段的孩子們好奇心濃厚，如果只給他們數量不足或者缺乏新意、跟日常活動一模一樣的操作材料，那他們繼續進行區域活動探索的興趣也會減弱。數學核心經驗指導下區域活動材料的生活化雖然是從幼兒掌握知識、發展能力的角度來進行考慮和設計的，但是趣味性也是必不可少的。

二、數學核心經驗指導下區域活動材料生活化的有效策略

（一）善用數形結合

幼兒的數學核心經驗一般指的是集合與模式、圖形與空間、數概念與運算、集合與測量這幾個方面，雖然在教學中幼兒教師是按照不同的知識點來分割這些經驗，但是在實際生活中，數與形往往是相伴相隨、不可分離的，區域活動材料的生活化也是如此。比如幼兒在認識了三角形、正方形和長方形、圓形等一系列形狀之后，教師可以在區域活動角里投放一些上述形狀的木片，并放上去幾張圖片，圖片上顯示的都是用這些小木片拼好的圖案，比如人物、動物、建筑等等。幼兒模仿力強，通過課上所學以及生活經驗，他們很快就運用這些小木片能擺出和圖片案例相似的樣子。但現下幼兒只用到了和“圖形”相關的數學核心經驗，而教師要能夠引導他們把經驗聯立起來，關注圖形的同時也要關注數量。由于幼兒在拼合這些小木片的時候用到的不止一種形狀，而每種形狀也不止一種顏色，教師就可以在活動中對幼兒們進行提問，所擺出來的圖案用到了幾個正方形、幾個長方形、幾個三角形呢？你所用的長方形中藍色的小木片有幾個？這樣幼兒在進行材料使用的時候，不僅要考慮到圖形的拼合搭配，還要自己動手數一數、記一記，而且幼兒可以將已有的圖形與數字的數學核心經驗相結合，有效地促進了區域活動材料生活化的綜合性的提高。

（二）滲透文化要素

幼兒所學的數學知識雖然相對簡單，但是限于幼兒的認知水平，他們在掌握一些核心經驗的時候也會遇到一定的困難，這與數學的抽象性有關。就比如1—10這十個數字，如果讓幼兒進行人數、水果等具體形象的數量對應，這種生活化的材料使用方法適用性很強，幼兒也很容易理解;但是單獨把這10個數抽出來，或者讓幼兒進行獨立的加減計算，他們或許就錯誤百出了。由此可見，幼兒的數學核心經驗的形成，需要生活化材料的融入與指導，這有助于幫助他們把抽象的概念變得更加具體可感。

與抽象性強的數學一樣，文化這個概念的抽象性也很強，例如小孩子們都知道春節，也就是新年，知道春節的各種習俗，也就是說，節日就是文化的一種體現，這幼兒十分容易理解。但是如果直接說文化二字，那幼兒便一頭霧水了。因此文化在區域材料生活化的改進上雖然有其獨特的作用，但是也需要與生活更加貼近、拋開抽象復雜的內容，而轉化為幼兒容易理解的。文化在生活中的滲透是非常普遍的，例如道德文化，教師可以利用生活化的場景材料，為學生在區域活動中構建一個情境，使得幼兒既鞏固了數學核心經驗，又能夠得到文化上的影響與啟迪。比如幼兒都有過乘坐升降電梯的經驗，區域中可提供一電梯間的模型，電梯一側標明這個電梯最多可以容納十個人，然后再用橡皮泥捏一些小人放在電梯里。這個故事情境涉及電梯乘坐人數的問題，可以由教師或幼兒自身設置和變換不同的情境，進行問答，如：“現在電梯里有四個小人，它還能再進去幾個人？”或放進去11個小人，并標上“危險”的標識，問：“現在電梯和乘客安全嗎？”同一個情境、同一種材料，教師不斷變換花樣，滾動性地擺放材料和設置問題，不僅能夠讓幼兒結合他們的核心經驗鞏固數量運算算的知識，而且也能夠領悟到公共道德，這對于幼兒的成長是大有裨益的。

（三）擴大區域空間

幼兒園班級人數以及班級的空間是有限的，而數學知識的應用性是廣泛的，有時候很多生活化的區域活動材料難以在教室內部實現，但就促進幼兒的數學學習以及成長而言，擴大活動區域又是必須的。幼兒教師不應當把區域活動材料生活化的探索限制在一方小天地內，而是能夠帶領學生走出教室來到幼兒園的大環境中，更多元、更真實地感受到生活。班級區域活動中的材料再豐富，也只是模型，對幼兒的數學能力發展而言只是思維上的提升，而真切的生活感知才能夠拉近幼兒與生活、與數學之間的距離。比如教師可以帶領幼兒們在幼兒園內活動，介紹園內的花草樹木都叫什么名字，再讓幼兒數一數它們的數量，這種實物具現的生活化材料不需要教師費心思的準備而更加方便。

三、結語

幼兒的數學學習雖然處于起步階段，但幼兒數學教育中的相關教學方式卻是多種多樣的。結合幼兒的數學核心經驗，教師把正式的課堂與非正式的區域活動相結合，有效地促進了幼兒對數學知識的認識、理解和鞏固。

參考文獻：

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