建構(gòu)主義視角下EOP主題式項目學(xué)習(xí)的多元智能發(fā)展模式研究

■黃 艷

(溫州大學(xué)甌江學(xué)院,浙江 溫州 325000)

一、研究背景

大學(xué)英語的教學(xué)屬于公共基礎(chǔ)課程，以英語基礎(chǔ)教學(xué)和語言運用能力培養(yǎng)為主要任務(wù)。在經(jīng)濟全球化和專業(yè)細(xì)分化并行發(fā)展的今天，大學(xué)英語的“通用型”教學(xué)模式顯然很難滿足學(xué)生在未來工作生涯中的行業(yè)英語需求與專業(yè)發(fā)展。而多元智能則是美國心理學(xué)家Howard Gardner基于反“統(tǒng)一制式觀念”的一元化智能理論基礎(chǔ)上所提出的“源自人類生物的和心理的本能”，是人用以“解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品”的各項能力[2]，具有多元化與可測試性。依托于行業(yè)用途英語EOP（English for Occupational Purposes）的主題式項目學(xué)習(xí)理念[1]是建立在單元內(nèi)容學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過強化與EOP訓(xùn)練相關(guān)主題項目的策劃、執(zhí)行和展示，在項目進行過程中運用浸潤式的方法促使學(xué)生熟悉行業(yè)用途英語，在激發(fā)學(xué)生行業(yè)用途英語的創(chuàng)造性和成就感基礎(chǔ)上，將語言項目學(xué)習(xí)與他們的語言、邏輯、人際和自我認(rèn)知等多元智能[2]的發(fā)展相結(jié)合，拓展當(dāng)代大學(xué)生進行專業(yè)知識積累與研究的方法，豐富新時期的人才培養(yǎng)模式。

另外，國內(nèi)外現(xiàn)有研究在理論上逐漸從項目學(xué)習(xí)的范疇分支出語言項目的學(xué)習(xí)概念內(nèi)涵與特征，亦注重語言項目學(xué)習(xí)的課內(nèi)外實踐與應(yīng)用研究，尤其是對不同的教學(xué)目的或課程所實施的語言項目學(xué)習(xí)實踐經(jīng)由思辨性研究過渡到實證數(shù)據(jù)分析與定性分析的結(jié)合研究。語言項目學(xué)習(xí)的理論與實踐研究涉及模式實踐、效果影響、教師與學(xué)生發(fā)展等方面，雖有長足的發(fā)展與進步，對學(xué)習(xí)者研究的關(guān)注度亦逐漸提升，但語言項目實踐中的學(xué)習(xí)效果研究仍存在分析視角較為狹窄、深度不夠的現(xiàn)狀。同時,從已有的語言項目教學(xué)研究成果來看，零散、重復(fù)的語言項目個案研究較多，效果研究、實證研究方面仍顯不足，與學(xué)習(xí)者多元智能發(fā)展的融合研究更是寥寥。因此，通過教學(xué)實驗實證研究的EOP主題式項目學(xué)習(xí)的真實反饋，觀察他們在語言、邏輯、人際、自我認(rèn)知等多元智能發(fā)展培養(yǎng)模式與現(xiàn)存問題，是促進語言項目學(xué)習(xí)不斷豐富與拓展的探索性研究途徑。

二、EOP主題式項目學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義特征

（一）團隊協(xié)作下的交互型學(xué)習(xí)關(guān)系

建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)學(xué)習(xí)者之間的“協(xié)作”學(xué)習(xí)，即人與人之間通過協(xié)作與交流所產(chǎn)生的“會話協(xié)作教學(xué)”可創(chuàng)造性地建構(gòu)意義以達到知識結(jié)構(gòu)的建立與調(diào)整。這一協(xié)作學(xué)習(xí)方式應(yīng)貫穿于學(xué)習(xí)活動的整體階段之中，師生交流與學(xué)生之間的互助協(xié)作都是推動學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的有效途徑，個體思考與理解均可成為學(xué)習(xí)群體共享的探討內(nèi)容。

EOP主題式項目學(xué)習(xí)各階段均以小組協(xié)作的方式進行。基于不同主題，各項目小組成員承擔(dān)不同的工作角色并分解任務(wù)，在完成個人任務(wù)后經(jīng)過討論、協(xié)商與互助，根據(jù)一定的邏輯結(jié)構(gòu)對整個團隊的項目內(nèi)容進行重新整合以形成語言項目成果。因此，在EOP主題式項目實施的準(zhǔn)備、執(zhí)行、展示、評價階段，每個項目成員的個人貢獻均融入小組最終成果之中，教師與學(xué)生、項目小組成員之間以及各專業(yè)項目小組之間都保持交互型的學(xué)習(xí)關(guān)系，相互探討、協(xié)商合作、共同執(zhí)行的高頻度交流才能保證項目的順利完成。同時，以口語或?qū)懽g方式呈現(xiàn)的項目成果的展示與流動亦可促進項目成員之間的觀察性學(xué)習(xí)與經(jīng)驗交流總結(jié)，進一步鞏固學(xué)習(xí)者之間的交互式交流關(guān)系。

（二）情境學(xué)習(xí)下的行業(yè)模擬環(huán)境

情境性教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本組成，強調(diào)學(xué)習(xí)者的社會性，它的意義就在于不割裂知識體系學(xué)習(xí)與真實情境的聯(lián)系，將知識的獲得與情境中的實踐應(yīng)用結(jié)合起來，用以解決學(xué)生在現(xiàn)實工作與生活中所將面臨的具體問題。情境學(xué)習(xí)不僅為認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供可理解并內(nèi)化的真實環(huán)境，幫助學(xué)生理解新信息、新知識，也促使學(xué)生不僵化所學(xué)知識點，學(xué)以致用，并在特定的學(xué)習(xí)情境中與其他學(xué)科進行交叉融合，延伸智能培養(yǎng)。

EOP主題式項目學(xué)習(xí)正是建立在行業(yè)用途英語的學(xué)習(xí)情境中，設(shè)置行業(yè)議題或工作模擬場景作為EOP主題訓(xùn)練的情境，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性與成就感，學(xué)生自主選擇研究問題，在主題框架設(shè)置、信息收集與組合、EOP語言運用與實踐、項目成果展示方式等環(huán)節(jié)中，都需要考慮問題所處的專業(yè)背景與行業(yè)語言表達。同時，基于團隊協(xié)作與分工交流模式所展現(xiàn)的工作生活情境與行業(yè)用途英語描述性語言情境的構(gòu)建，也是進一步促進學(xué)生在情境中進行浸潤式語言學(xué)習(xí)，從專業(yè)研究與EOP語言實踐中理解并掌握行業(yè)英語的綜合運用。

（三）問題引導(dǎo)下的探究式學(xué)習(xí)方式

雖然個人的理解差異性與意義建構(gòu)方式的不同，但學(xué)習(xí)者的主動性培養(yǎng)一直是建構(gòu)主義研究者們所強調(diào)的基本要點。換句話說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀充分肯定學(xué)習(xí)者的主導(dǎo)作用，知識的獲得均應(yīng)通過對問題的發(fā)現(xiàn)、探索、理解、重構(gòu)的方式實現(xiàn)，從而豐富自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識體系。這一學(xué)習(xí)方式是由問題所引導(dǎo)的知識處理與轉(zhuǎn)換，是自我探究與實踐應(yīng)用相結(jié)合的學(xué)習(xí)。

EOP主題式項目學(xué)習(xí)立足于行業(yè)問題探討與EOP語言知識運用上，從不同專業(yè)學(xué)科的角度確立一個主題，每一個項目小組所選擇的主題都是一個待挖掘的專業(yè)議題，學(xué)生在已有專業(yè)知識體系與EOP語言能力的基礎(chǔ)上，發(fā)揮學(xué)習(xí)主動性與自主性，由學(xué)習(xí)者動手去調(diào)查并收集專業(yè)信息，實現(xiàn)EOP語言表達與交流，通過各種學(xué)習(xí)渠道去了解、探索并發(fā)現(xiàn)新的知識點或研究角度，延伸問題的核心，并嘗試解決在學(xué)習(xí)過程中所存疑惑。EOP主題式項目的探究性學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)手段，鼓勵學(xué)生不僅通過問題的引導(dǎo)了解行業(yè)知識的結(jié)構(gòu)性特征，并從研究性學(xué)習(xí)中掌握探索問題、學(xué)會思考的方法，發(fā)展各項智能與綜合能力。

三、EOP主題式項目學(xué)習(xí)過程中多元智能發(fā)展模式

（一）交互型學(xué)習(xí)關(guān)系中的智能多層循環(huán)發(fā)展模式

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師通過課堂講授、提問、啟發(fā)性的小組討論等方式激發(fā)學(xué)生的多元智能發(fā)展，教師們在學(xué)生的智能培養(yǎng)過程中承擔(dān)著主要教學(xué)者與督導(dǎo)者的重要角色。而Stroller(1997)曾在其EOP項目學(xué)習(xí)實踐中強調(diào)師生角色的互換，他充分肯定了學(xué)習(xí)者的中心地位，而教師僅是保證項目完成的支持者和協(xié)助者角色[3]。根據(jù)這一理念，研究者認(rèn)為，師生之間、學(xué)生之間以及項目成果交流之間通過協(xié)商溝通、意見表達、合作互評等互動方式形成交互型學(xué)習(xí)關(guān)系（如圖1）。

圖1 EOP主題式項目學(xué)習(xí)互動關(guān)系圖

EOP主題式語言項目學(xué)習(xí)過程弱化教者角色，強調(diào)學(xué)生的自主研究與獨立解決問題的能力，在通過小組討論的方式確定EOP項目學(xué)習(xí)主題的大框架之后，教師通常只在學(xué)生需要指導(dǎo)的時候進行協(xié)助，整個項目的完成均由學(xué)生項目小組進行策劃、執(zhí)行、監(jiān)測、展示與評估。對于學(xué)習(xí)過程所帶來的疑問，教師通常不會直接給出答案或解決方案，而是用線索與提示來引導(dǎo)學(xué)生自己尋求問題的答案，項目成員通過自主研究、小組討論、對比學(xué)習(xí)、策略調(diào)整等方式從項目執(zhí)行的各階段提升EOP專業(yè)積累與智能發(fā)展。因此，整個EOP主題式項目學(xué)習(xí)的智能發(fā)展呈現(xiàn)多層循環(huán)模式（如圖2）。

圖2 EOP主題式項目智能發(fā)展多層循環(huán)模式

第一層是項目執(zhí)行者自身之內(nèi)的智能循環(huán)，是自我認(rèn)知智能的延伸。具有較強研究性目的的EOP項目學(xué)習(xí)，不僅要求項目組每個成員進行相關(guān)主題的信息處理與語言表達的組織，還從觀察他人學(xué)習(xí)經(jīng)驗、小組協(xié)作任務(wù)等過程中審視自身在語言學(xué)習(xí)中的優(yōu)缺點，從而調(diào)整自身的語言知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)策略，并在教師的引導(dǎo)下形成一個較為積極有效的學(xué)習(xí)行為模式。第二層在于EOP主題式項目實施各階段中項目成員之間的人際智能發(fā)展循環(huán)。項目小組組長與成員通過組內(nèi)討論確定本小組項目主題與提綱，在個人項目執(zhí)行的基礎(chǔ)上通過分工協(xié)作與共同協(xié)商執(zhí)行項目學(xué)習(xí)的各項任務(wù)。在與他人的知識交匯與團隊協(xié)作中，構(gòu)建較為良好的人際智能發(fā)展空間，增強個人組織能力、溝通能力與協(xié)調(diào)能力的培養(yǎng)。第三層循環(huán)發(fā)生在項目成果完成后，各小組交流過程中的思維邏輯智能循環(huán)。各項目小組相互檢查成果內(nèi)容、語言與形式，互提意見，最終修改潤色后展示項目成果，進行小組互評。在此過程中，鼓勵各項目小組通過觀察與模仿學(xué)習(xí)從他組成果中吸收精華之處，同時對他組的項目成果進行不足分析并提出可執(zhí)行的意見與建議，同時反思本組成果并進行調(diào)整，從而鍛煉自身的邏輯批判能力。第四層循環(huán)在于師生指導(dǎo)與反饋過程中的EOP語言智能發(fā)展循環(huán)。教師在EOP項目學(xué)習(xí)實施前后，保持與項目組長的協(xié)助與溝通，從項目選題、語言支持等方面給予指導(dǎo)并輔助項目的執(zhí)行，而項目組長與組員討論后向教師進行意見反饋，促使教師進一步指引學(xué)生項目的完成與各項智能發(fā)展的方向。四個不同層次的智能發(fā)展循環(huán)并不是在EOP主題式項目學(xué)習(xí)過程中孤立存在的，人際智能與邏輯智能的發(fā)展始終作用于自我認(rèn)知智能并作為學(xué)習(xí)自省與策略調(diào)整的參照依據(jù)與思維指導(dǎo)，語言智能的發(fā)展貫穿于項目實施始終，亦是其他智能循環(huán)的發(fā)展基礎(chǔ)。

（二）行業(yè)模擬學(xué)習(xí)環(huán)境中的智能共享情境發(fā)展模式

“情境”學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中四大要素之一，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的社會文化背景的建構(gòu)，在一定的社會情境或文化背景下展開相關(guān)學(xué)習(xí)，從而了解學(xué)習(xí)對象的性質(zhì)、規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系，從而達到“意義建構(gòu)”的最終學(xué)習(xí)目的[4]。EOP主題式項目學(xué)習(xí)正是遵從情境教學(xué)的影響，設(shè)置特定的行業(yè)用途英語學(xué)習(xí)主題，契合學(xué)生未來所面臨的工作場景，從感知、接觸、運用與理解四個不同階段，促進學(xué)生在共享項目學(xué)習(xí)過程中對EOP語言符號的情境認(rèn)同，并從共享情境模式中提升自身智能的發(fā)展。

項目學(xué)習(xí)過程中的多元智能發(fā)展具有兩個層面的共享情境。一是共享行業(yè)英語訓(xùn)練的模擬情境。在EOP主題式項目學(xué)習(xí)情境的設(shè)置中，同一專業(yè)的項目小組都需在一個較大范圍的框架下，選擇專業(yè)學(xué)習(xí)中所感興趣的特定主題進行深入研究并運用EOP語言表達出來。例如，在某一案件的案情分析的主題框架下，法學(xué)專業(yè)的學(xué)生可從某一個民事案件或刑事案件入手，選擇基于案件人物視角、案情發(fā)展或證人準(zhǔn)則等不同角度的分析，來制成PPT演說、法律個案小冊子等項目成果。在這一次項目任務(wù)的執(zhí)行中，所有法學(xué)項目小組都面臨法學(xué)專業(yè)資料重組、行業(yè)知識補充、EOP語言運用以及相關(guān)技術(shù)手段實現(xiàn)的真實情境。在這共同學(xué)習(xí)情境下，學(xué)生在完成相似的行業(yè)研究問題時，所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)階段與面臨的難題是基本一致的，對所有成員解決問題所需的語言智能與邏輯智能發(fā)展有著相似的要求。因此，雖然因個體差異，每個項目組成員在智能發(fā)展上的進步幅度無法一致，但其所共同分享的行業(yè)英語情境學(xué)習(xí)與探究式研究氛圍必然促使每個學(xué)生都投入到項目實施過程中，運用其多元智能解決EOP項目學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的問題。

二是經(jīng)驗交流與學(xué)習(xí)分享的情境。語言項目學(xué)習(xí)作為翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)形式之一，無論是小組討論、組間互查互評或師生探討的環(huán)節(jié)，EOP主題式項目學(xué)習(xí)要求學(xué)生在團隊合作中增強相互交流與溝通的頻度，并在會話協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境下對EOP主題進行深入探討。學(xué)生基于資料收集與EOP語言感知，接觸主題式項目的語言應(yīng)用與專業(yè)知識，通過相互協(xié)作、協(xié)商溝通、意見表達等互動方式進一步學(xué)會運用在項目實施中所需的行業(yè)用途專業(yè)術(shù)語及表達，并內(nèi)化其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理解與思考，形成較為完整的EOP主題式項目成果并予以交流共享。相對于傳統(tǒng)的教與授模式，EOP主題式項目學(xué)習(xí)更強調(diào)輕松但具啟發(fā)性的交流與協(xié)作，激發(fā)學(xué)生的共同學(xué)習(xí)的氛圍，培養(yǎng)師生之間互信互重的良好關(guān)系，并在此過程中使學(xué)生認(rèn)識到團隊協(xié)作的重要性，增強其人際交往智能與自我認(rèn)知智能的發(fā)展。

圖3 探究性學(xué)習(xí)方式下智能同化與順應(yīng)發(fā)展模式

（三）探究式學(xué)習(xí)方式下的智能同化與順應(yīng)發(fā)展模式

從支架式教學(xué)模式來看，作為探究式的研究問題是最為常見的支架教學(xué)應(yīng)用形式[5]，以問題為載體，使學(xué)生通過會話協(xié)作、情境溝通來尋求解決問題、習(xí)得知識從而達成某一學(xué)習(xí)目標(biāo)的最終結(jié)果。作為以探究“問題解決”為主要任務(wù)的項目學(xué)習(xí)具備問題支架的核心要素，教師從教材單元內(nèi)容延伸EOP學(xué)習(xí)主題，學(xué)生則依據(jù)自身的研究興趣，選取EOP主題框架下的研究分支，或個案研究分析發(fā)展趨勢或優(yōu)缺點，或進行同一類別兩個對象的對比研究，無論作何選擇，其核心都需設(shè)置一個專業(yè)領(lǐng)域的研究問題，并嘗試從不同的角度去分析、對比、歸納并理解該問題，運用EOP語言表達進行浸潤式的研究與探索。EOP主題式項目學(xué)習(xí)教學(xué)目的就是在個人自主學(xué)習(xí)、觀察他人學(xué)習(xí)以及小組合作學(xué)習(xí)的探究式學(xué)習(xí)方式下，讓學(xué)生懂得如何在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，同化外部EOP語言信息與專業(yè)知識，并通過順應(yīng)的方式重組改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在此過程中發(fā)展信息處理與問題解決的能力，從而對其認(rèn)知結(jié)構(gòu)及多元智能培養(yǎng)產(chǎn)生影響（如圖3）。

探索性學(xué)習(xí)方式的第一階段的主要任務(wù)是同化。以EOP項目研究問題為學(xué)習(xí)中心，學(xué)生通過個人自主學(xué)習(xí)與小組合作討論學(xué)習(xí)來搭建EOP主題式項目的結(jié)構(gòu)框架，即支架模式中的腳手架。在這個過程中，學(xué)生根據(jù)EOP項目主題從各種學(xué)習(xí)渠道收集并整理有效信息，作為知識結(jié)構(gòu)同化的外部信息源，以此形成基本脈絡(luò)構(gòu)建基本研究框架，進入行業(yè)用途英語情境學(xué)習(xí)之中，并通過項目任務(wù)分析與語言運用實踐來建設(shè)問題鏈，連接項目執(zhí)行過程中的各個環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)階段。在知識體系的不斷同化過程中，學(xué)生不斷吸納EOP語言新知識點，并整合到已有的語言知識結(jié)構(gòu)與專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)知體系之中，同時進一步對自身的學(xué)習(xí)能力與知識結(jié)構(gòu)進行分析，促進其語言認(rèn)知智能與自我認(rèn)知智能的發(fā)展。

在探索性學(xué)習(xí)方式的第二階段，即順應(yīng)階段，學(xué)生將吸收的新知識營養(yǎng)進行探索認(rèn)知，根據(jù)一定的邏輯結(jié)構(gòu)重組信息并形成個人化的理解與剖析，通過創(chuàng)造性的方式進行知識意義的重新建構(gòu)，形成EOP語言項目成果并進行項目成果與個人表現(xiàn)評價。在這一階段，學(xué)生充分發(fā)揮自身的邏輯智能與人際智能，經(jīng)過團隊成員的信息交流與協(xié)作溝通，根據(jù)特定的行業(yè)情境調(diào)整并加工信息，形成有意義的信息整體，并在探索發(fā)現(xiàn)的過程中核查信息的效度與信度，并學(xué)會用新的角度與眼光重新審視最初所設(shè)置的研究問題，尋求研究新方法和新思路。另外，探索過程中的相互評價與對比也促使學(xué)生充分發(fā)揮自身的思辨能力、批判能力與質(zhì)疑能力，在信息重構(gòu)與互評互學(xué)中不僅培養(yǎng)邏輯思維表達智能，亦可從觀察性學(xué)習(xí)中對比他人學(xué)習(xí)策略與效果，進行學(xué)習(xí)內(nèi)省，重構(gòu)自我認(rèn)知。

四、EOP主題式項目學(xué)習(xí)智能發(fā)展模式的現(xiàn)存問題

在EOP主題式項目學(xué)習(xí)的智能發(fā)展教學(xué)觀察實驗過程中，研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的參與程度、相互協(xié)作與語言困難是影響其智能發(fā)展效果的主要問題。

（一）智能多層循環(huán)發(fā)展模式中的參與度差異

語言、邏輯、人際交流與自我認(rèn)知智能的發(fā)展與學(xué)生在EOP主題式項目的各階段過程中的參與程度緊密相關(guān)，當(dāng)然由于文理科專業(yè)的側(cè)重點不同，各項智能的發(fā)展情況亦有所區(qū)別，但從總體上來看，項目學(xué)習(xí)參與程度越高，多元智能總體發(fā)展相對而言提高越為明顯，自我反思與相互學(xué)習(xí)的頻率增強，處理問題的能力與途徑更為有效與豐富。

圖4 個體參與度與智能發(fā)展關(guān)系

在多層循環(huán)發(fā)展模式中，個體參與度與智能發(fā)展成正比。項目小組中的領(lǐng)導(dǎo)者、積極參與者更傾向于對自身各項智能發(fā)展的肯定與正面評價，特別是作為溝通橋梁的項目小組的組長，他們與老師和同學(xué)的交流頻度最高，亦是項目學(xué)習(xí)過程中最為活躍的參與者，其人際智能與邏輯智能的發(fā)展也呈現(xiàn)較明顯的提升，解決學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的問題時表現(xiàn)出更積極正面的態(tài)度，有著較強的質(zhì)疑與思辨能力。而項目學(xué)習(xí)中的消極參與者，他們在智能發(fā)展模式中互動循環(huán)密度較小，對自身智能發(fā)展的評價趨于保守，解決問題的過程中通常很少提出質(zhì)疑或建議，對提升語言智能與人際智能的態(tài)度較為被動。因此，EOP主題式項目學(xué)習(xí)應(yīng)注意構(gòu)建教師與項目普通參與成員的溝通渠道，形成有效循環(huán)，并豐富個人評估來激發(fā)項目學(xué)習(xí)中沉默的參與者，使其更為自主積極地投入到項目學(xué)習(xí)之中以提升其多元智能的發(fā)展。

（二）智能共享情境發(fā)展模式中的協(xié)作問題

共享情境學(xué)習(xí)中的團隊協(xié)作是人際智能發(fā)展的重要一環(huán)。在EOP主題式項目學(xué)習(xí)過程中，“團隊合作與分工協(xié)作的重要性”是學(xué)生評價和觀察各項目小組成果所獲得的第一心得，組織能力、人際溝通、責(zé)任感的培養(yǎng)和團隊分工配合使學(xué)生在較為頻繁的人際交流和EOP主題式項目協(xié)作中意識到了團隊合作和有效人際溝通的重要作用，并在與他人相互協(xié)作、協(xié)商溝通、意見表達的過程中對其人際交往智能起到一定的激發(fā)與促進作用。但觀察學(xué)生項目執(zhí)行過程中對項目小組溝通配合的評價上，意見難于統(tǒng)一，時間和項目分工安排、小組成員的向心力與配合程度直接影響各個項目小組成果的完成質(zhì)量和小組成員的學(xué)習(xí)的成就感獲得。同時，小組成員之間的溝通頻度雖然在整體上呈現(xiàn)上升趨勢，但由于每個學(xué)生參與項目學(xué)習(xí)的角色分工與配合度不同，在一定程度上無法做到所有學(xué)生同頻率交流，或在團隊協(xié)作中出現(xiàn)不配合者或進度滯后者，影響整體多元智能發(fā)展的協(xié)作學(xué)習(xí)效度。而自我認(rèn)知智能的發(fā)展依賴于觀察性學(xué)習(xí)和合作性學(xué)習(xí)的相互審視，從對其他項目組成員與他組項目成果的觀察學(xué)習(xí)可更大程度激發(fā)個人對自身學(xué)習(xí)問題的發(fā)掘與策略調(diào)整，這就需要進一步推動EOP主題式項目學(xué)習(xí)過程中的人際交流頻度與人際交往智能的發(fā)展。

（三）智能同化與順應(yīng)發(fā)展模式中的語言困境

在EOP主題式項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生發(fā)展程度最好也最為有效果的是項目小組團隊協(xié)作中所鍛煉的人際交往智能，而智能發(fā)展主要問題集中在語言智能提升效果緩慢上。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，EOP語言的綜合能力運用是探索過程中不可或缺的一環(huán)，它是學(xué)生在進行該語言項目學(xué)習(xí)時的主要難題，詞匯量積累（行業(yè)與非行業(yè)英語）、語法及語言表達和漢英互譯的應(yīng)用實踐都是學(xué)生在推進項目執(zhí)行過程中的焦點問題，也是學(xué)生在項目日志與訪談中所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)焦慮的主要源頭。

那么，如何在今后的EOP主題式項目學(xué)習(xí)過程中輔助學(xué)生解決語言運用與實踐、詞匯及語言表達上所遇到的難題，增加小組學(xué)習(xí)中的語言互助與實踐探討，豐富主題項目的趣味性與實用性，營造交流式的行業(yè)用途英語學(xué)習(xí)環(huán)境，減少學(xué)生在運用EOP專業(yè)詞匯與表達上的焦慮感與挫敗感，幫助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和觀察他人學(xué)習(xí)中學(xué)會同化新知識并順應(yīng)調(diào)整語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，從而促進學(xué)生的語言智能與其他智能的均衡發(fā)展，應(yīng)是項目學(xué)習(xí)研究者需要解決的問題。

五、結(jié)論

為滿足今后社會經(jīng)濟建設(shè)的復(fù)合型人才需要，大學(xué)英語教學(xué)必將向更為專業(yè)化、職業(yè)化的英語教學(xué)改革與實踐方向發(fā)展。EOP主題式項目學(xué)習(xí)與學(xué)生的專業(yè)英語學(xué)習(xí)和多元智能發(fā)展培養(yǎng)密不可分，其發(fā)展模式必須運用多角度、多側(cè)面、立體式的觀察與評估手段，才能較為客觀、全面地考察EOP主題式項目學(xué)習(xí)在推動學(xué)生各項智能發(fā)展的實施范式。EOP項目學(xué)習(xí)以及多元智能培養(yǎng)研究在我國仍然處于起步階段，因此構(gòu)建體系化和模式化的項目學(xué)習(xí)設(shè)計與智能發(fā)展框架有著十分重要的現(xiàn)實發(fā)展意義。