信息化背景下高職英語生態教學的研究和實踐

■趙素君

（浙江長征職業技術學院，浙江 杭州 310023）

隨著信息化教學技術在各院校各專業不斷地推廣應用，如何利用信息化資源將英語生態教學模式與高職英語教學實踐有效結合，也已成為高職英語教學改革的重點之一。構建高職英語生態教學課堂，有助于學生、教師、語言及生態環境這四個生態要素和諧統一，從而共同創建綠色的生態課堂教學環境，培養學生在生態課堂中的自我學習和終身學習的能力，提高英語語言交際能力。

一、教育生態學

（一）教育生態學的內涵

教育生態學是一門運用生態學的原理和方法對教育現象進行研究的科學。它以生態學的原理對教育與人的發展規律進行研究，分析以教育為中心的各生態要素（即學生、教師、語言及生態環境）的功能和相互作用關系，掌握教育規律，提高教育水平，從而促進教育的發展。

（二）國內外研究現狀

早在20世紀初，生態學已在社會學領域中廣泛運用，此后產生了教育生態學這一概念。

教育生態學最早是在1976年由美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明（Cremin Lawrence）[1]在《公共教育》一書中提出的。他認為教育生態學應以教育為主體，將教育與周圍相關的生態環境進行聯系，并研究其相互關系及教育的發展規律。

臺灣學者方炳林[2]在其著作《生態環境與教育》中以研究生態環境因子為主，指出各種生態環境與教育的關系及對教育的影響體系，強調教育環境因子的作用。1990年，吳鼎福、諸文蔚[3]在《教育生態學》中指出，教育與其周圍生態環境（包括自然環境因子、社會環境因子、規范環境因子、生理心理環境因子）之間相互作用，教育生態學就是一門研究其相互作用的規律和機理的教育邊緣學科。同時，吳鼎福和諸文蔚還提出教育的“花盆效應”，學校課堂以及書本的“花盆”是局限的小生態環境，更應人為地創造適宜的環境，促進開放式教育生態系統的建立。生態體驗理論創始人劉驚鐸[4]教授提出生態課堂的理念，他認為教育要為學生創造真實的課堂，充分考慮學生的職業情感態度價值觀，使之與相應的知識技能能夠有效地結合。吳文[5]借鑒生態課堂構成“四因素”學說，從教師、學生、語言以及語言學習環境等英語教學的四個基本生態要素，著手對英語生態教學模式構建作了相關研究。李建中和王林艷[6]以在中學英語課堂中的教學實驗的方式，論證了英語生態教學模式在中學英語教學中的有效性,英語生態教學模式開始逐漸從理論向英語語言教學模式實踐發展。

二、基于教育生態學理論分析當前高職英語教學中存在的問題

（一）英語語言學習環境生態失調

教育生態學原理之一的“花盆效應”認為，花盆是一局限的小生態環境，教育如果是這一小生態“花盆”，花盆中的個體和群體一旦離開這個“花盆”，就會失去生存能力。

傳統的高職英語教學中，教師為主導的課堂、書本以及英語練習考試材料構成了學生英語語言學習的信息渠道。這些信息渠道形成了局限性的小環境，學生脫離現實環境進行學習，學習也就產生了局部生態環境效應，即“花盆效應”。學生一旦走上工作崗位，英語就無法滿足崗位所需要的語言交際需求，也就喪失了高職英語學習的最終目的。因而英語語言學習的環境不僅僅要包含小生態環境，還需要人為創設“花盆”之外基于文化環境下適宜的情境語言交際訓練,單一的“花盆”英語語言學習環境是一種生態的失調。

（二）課堂師生、生生關系的生態失調

教育生態學認為，要處理好群體動力關系才能使教育得到良性和諧發展。群體動力指的是群體各成員（師生、生生）間相互作用和影響而產生競爭、合作、權威、侵犯和寄生等關系。要想教育得到良性的發展需要群體各成員（師生、生生）間相互協調，產生既有競爭又有合作的積極影響，使師生、生生關系形成教育生態的良性循環，共同發展。

傳統高職英語教學中，教師具有權威性，教師成為課堂的主導者和權威者。教師的主講占據了45分鐘課堂的大部分時間，而學生是課堂的傾聽者和執行者。學生的學習是一種被動的學習。這種以教師單一授課為主的課堂，會讓學生失去學習的興趣和動力，進而產生學習的抵觸情緒，學生與教師之間的心理距離也會越來越遠，學生與學生之間也缺失了學習的合作和競爭關系。進而教師與學生、學生與學生之間無法相互協調，共同作用，產生了師生、生生關系的生態失調。

（三）語言功能的生態失調

根據教育生態學理論，教育的生態功能有內在的育才功能和對外部環境的社會功能。英語語言教育的生態功能也應該一方面體現在教會學生對詞匯和語法組織規律的思維加工功能，另一方面也體現在對社會溝通和人際間的交際互動功能。

在傳統的高職英語課堂中，大部分學生硬套漢語規則，習慣用中文來思考英文問題，課外時間不再接觸英語，不用英語進行交際互動。因而英語語言功能喪失，生態就會失調。只有期末的分數成了英語學習的證明。一旦進入工作崗位，英語完全不能成為一項輔助工具。

三、構建信息化背景下的高職英語生態教學模式

（一）利用信息化資源，建立高職英語教學生態化環境

1.教學資源生態化

計算機信息和互聯網技術的不斷發展，為高職英語教學提供了多元化的信息資源渠道。合理地利用和優化信息化資源，能夠有效地拓寬教育空間，突破傳統課堂對教材和練習的依賴。在傳統教學課堂中，教材和練習資料是學生英語語言學習的所有信息渠道,生態化的教學就要創造生態化的教學資源。

首先，生態化的教學資源需要依據教育部《高職高專教育英語課程教學基本要求》，旨在“教學與實踐相融合”“基礎與應用相補充”，以培養學生運用英語進行交際的能力和繼續學習能力。

圖1 “Jack職場蛻變記”拍攝流程

其次，生態化的教學資源不僅要立足于課本，更要來源于生活場景的應用，注重教學內容的整體性與關聯性。以本院教學所用教材《高職國際進階教材》[7]為例，如圖1所示，以虛擬人物“Jack職場蛻變記”這一大項目來串聯職場工作中的各個子項目。我們拍攝了各個子項目的情境模擬視頻，制作成線上精品課程，既立足于教材，又拓寬于教材。在教學實踐中，讓學生最大可能地進行情境模擬，注重語言的交際功能，讓語言學習回歸生態化。在英語基礎知識的教學中，同樣制作了實用的寫作與語法的教學視頻，鞏固高職學生的英語語言基礎，提高英語語言要素的關聯性。

最后，鼓勵學生開展個性化學習，可通過流利說APP、英語趣配音等來獲取英語語言的學習資源。也舉辦各類英語活動，例如：英語配音大賽、英語口語大賽、英語文化節等來創建更多的語言生態化環境，為學生的專業學習提供服務。

2.教學設計生態化

生態課堂的教學設計需要對多元化的教學資源進行加工整理，以滿足不同學生的個性化學習需求。教學設計上采用“線上+線下”的混合式教學模式，并根據每個專業不同層次的學生制定個性化學習方案。

首先，根據“教育耐度定律”，教育的發展需要學習者量力而行，盡力而為。不同的專業領域對英語語言運用有不同的要求。因而我們在生態教學上采取“分專業”個性化生態教學設計，分專業制作和推送不同類型的在線課程資源。例如，經貿類相關專業的學生，側重聽力和口語模塊的在線資源學習，要求學生課前完成在線課程學習單，做片段仿讀作業，線下的課堂讓學生分組進行展示并完成小組情境操練任務，課后學生自主選取流利說APP等拓展學習資源進行學習。而文秘類相關專業學生，側重各類書信、便條、電子郵件等寫作模塊的在線資源學習，要求學生課前完成在線課程學習單，做片段仿寫作業，線下的課堂讓學生進行作品展示并分組進行同伴評價，完成情境任務練習等。

其次，根據教育生態學的“最適度原則”，教育生態的學生、學生群體、系統等在自身發展到一定階段，對周圍生態環境的各種生態因子都有自己適應的上限和下限。因“生”施教，是實現教學主體更好發展的首要條件。因而在生態教學中，采取“分層次”個性化生態教學設計。本院已開展一個學期的“走班”式分層教學。對同專業或相近專業的學生，分A、B、C三個層次班級來組織日常教學活動。同時，在同一層次班級內進行隱性分層，即根據“同組異性、異組同性”的原則，對班級內的學生進行分小組學習，每組都包含A、B、C不同層次的學生。課前每組會有不同的在線學習任務單，任務單的難度相仿，但任務類型有差異。在每組中，不同能力的學生可根據自身的能力水平，采用組內成員協商、組長協調的方式，自主選擇不同難度和要求的分層自主化作業。例如，對于片斷仿讀作業，不同的學生可選擇合適的難度進行詞、句或片段練習。同時，對課內的情境操練任務，可分基礎任務和挑戰任務，學生也可根據自身的水平選擇合適的任務。

“分專業、分層次”的個性化生態教學設計，能夠讓語言教學環境回歸生態化，讓靜態的知識動態化，讓以生為本的教學課堂更有層次化，并充分尊重學生語言學習的個性和自主性，同時又能滿足不同學生對語言學習的職業需求，進而激發學生的學習興趣和主觀能動性，讓語言學習回歸生態。

3.教學評價生態化

教育節律是教育生態學的原理之一。教育節律是客觀存在的，教育教學只有要按照教育節律的運作機制來組織活動，才能使教學質量達到預期效果，學生得以全面發展。預習、復習、單元測、期末測等都是教育節律。因而在英語生態教學中，需要通過多維度多元化的教育節律來科學合理地評價學生的學習情況。這一教學評價體系也是多元的、動態的、綜合的和發展的。一般采用形成性評價體系（70%）和終結性評價體系（30%）相結合的評價方式。如圖2所示，終結性評價主要依托于在線課程測試（15%）和期末課程測試（15%），測試的難度會根據“分專業、分層次”的不同要求來衡量，真正實現合理的良性生態化評價。而形成性評價是基于學生的合作學習（30%）和個體學習（40%）構成的。整個過程對學生個體學習的學習態度、學習過程和學習效果等進行監測，監督學生的整個學習過程，提高學生的自主學習能力和團隊合作能力。

圖2 生態化教學評價體系

（二）協調合作，建立和諧互動師生、生生關系

在良性的生態教學中，教師和學生、學生和學生之間通過教與學的合作，共同發展良好的師生、生生關系。教師，作為教授活動的主體，扮演著“傳道、授業、解惑”的角色，起到引導、組織課堂活動的作用，是傳授者、引導者和組織者。因此，在高職英語生態教學中，作為傳授者的教師，一方面要傳授給學生英語語言的知識技能，提供給學生生態化的教學資源，幫助學生豐富知識、開闊視野；另一方也要對學生進行思想道德方面的教育。針對不同專業學生的不同崗位需求，制定不同的素質能力要求目標，以滿足學生的崗位職業素養目標。同時，作為引導者和組織者的教師，不是課堂教學的主導者和統治者。教師要把課堂還給學生，把學生還給他自己；教師要充分考慮和尊重學生的個體能力水平差異，布置差異化任務給不同的學生，鼓勵學生自主學習；教師更要為不同層次的學生提供發展空間，在關鍵時刻給予引導和支持。同時，信息化背景下的高職英語生態教學也需要教師不斷地學習，對教育實踐過程進行不斷研究，并不斷更新教學資源，不斷發展自身的業務水平。

學者王可[8]認為要緊抓學生生態課堂的“主體性”，從而使得生態課堂教學氛圍能幫助學生培養英語自主學習能力，起到側面的“生態引導”作用。作為學習活動主體的學生，是課堂中真正的學習者，主導者。學生一方面需要根據課前教師布置的學習單，進行個性化自主學習，培養自主學習的能力；另一方面，生態課堂中還有很多同一生態位中的競爭同伴。同伴間主動進取，共同合作學習，互幫互助，能夠起到鼓舞向上的積極作用。

生態化課堂中，學生與教師相互依存并相互協調。教師優化信息化資源，構建生態化語言學習環境，尊重學生差異，引導學生進行個性化自主學習，并為學生提答疑解惑。學生在生態化語言學習環境中，進行自主學習和合作學習，體驗教師所創建的模擬職場情境，不斷訓練語言功能，并為教師的教學資源提供個性化反饋，形成和諧互動的師生關系，保持了生態教學的平衡，真正意義上實現教學相長。

高效的高職英語生態教學，是從教育生態學的視角出發，發揮學生的課堂主體性，以教師為引導者和組織者，利用和整合信息化資源，人為地創設適宜的教學生態環境，進行生態化教學設計，發展良好的師生、生生生態關系，構建整體和諧的可持續發展的綠色生態課堂。高職英語生態教學能使語言學習回歸生態，促進學生的全面發展，從而有助于高職英語語言教學和教學環境的可持續發展。