多維設“讀”，必須要走出認知的誤區

莊春紅

【摘要】隨著統編版教材的使用，很多教師已經充分認識到“讀”的重要作用。高效的語文課堂，就應該在書聲瑯瑯中，組織學生從高處著手，形成讀中理解、讀中感悟、讀中思考的進階過程，在鑄造學生語感的基礎上真正為學生語言實踐能力的生長服務。本文提出要關聯定位，明確朗讀的整體目標;依托特質，優化朗讀的基本方法;體悟品味，深化朗讀的情感支撐。

【關鍵詞】依托特質 體悟品味 關聯定位 認知誤區

隨著統編版教材的使用，很多教師已經充分認識到“讀”的重要作用。高效的語文課堂，就應該是在書聲瑯瑯中，組織學生從高處著手，形成讀中理解、讀中感悟、讀中思考的進階過程，在鑄造學生語感的基礎上真正為學生語言實踐能力的生長服務。但縱觀當下的語文課堂，朗讀策略的運用尚存在著較大的問題，教師就需要引導學生在認知上、在操作上進行必要的調整和運用，更好地為學生語言實踐能力的生長服務。

【問題一】朗讀定位，無視學生的認知起點

古語有云：書讀百遍，其義自見。朗讀不僅是學生深入理解文本的重要路徑，同樣也是夯實學生語言儲備、歷練學生語言能力的重要方式，但我們必須對讀的方式、讀的數量做出合理地設置，避免“以一讀替代所有”的尷尬。

比如教學老舍先生的《草原》一課時，作為六年級學生，對課文已經有了預習的基礎，甚至在預習中不少學生對每個語段的主要內容都進行了概括，但一些教師無視學生真實的閱讀能力和基礎性認知學情，在教學之初還是按部就班地出示初讀要求：（1）自由朗讀課文，圈畫出課文中的生字詞，讀得不通順的地方停下來多讀幾遍;（2）在朗讀中注意思考：作者分別是從哪些方面來描寫草原的？讀了課文之后，你對草原形成了怎樣的印象？于是，有的學生非常配合教師的要求，放聲朗讀;有的學生則是無所事事，早已朗讀多次的課文已經無法真正融人他們的內在意識之中，其內在動力也無法真正地激活。

【應對策略】關聯定位，明確朗讀的整體目標

目標是課堂教學的導向，朗讀的訓練需要在目標的導引下才能真正發揮出文本應有的作用。比如教學課文時，教師就可以組織學生在深入閱讀的過程中朝著目標的方向努力。

高年級學生已經具備了較好的朗讀能力，即便對于陌生的文本也擁有了快速閱讀和理解的方法，加上學生已經深入預習了課文，教師就可以在關聯學生的認知狀態之后，提出適切的朗讀目標，避免教學板塊的重復。因此，上述環節中仍舊按部就班地提出所謂的朗讀目標，嚴重忽略了學生的基礎學情。為此，在學生預習的基礎上，教師可以先組織對課文的內容進行概括與分類，將整篇課文對草原景、草原人的描寫劃分成為風景美、人情美這兩個重要的板塊。教師可以讓學生認識到這篇課文的朗讀目標就是要能夠從文本的語言中，通過朗讀感受草原的景色之美和草原上蒙古族人民的熱情好客。這就在很大限度上體現了目標的積極價值，學生的朗讀就可以融入文本語言之中。

在這樣的過程中，朗讀就不再停留在原始性的認知上，而是在學生既有的基礎上有了量的豐富、質的提升，起到了較好的教學效果。

【問題二】讀為主線，缺乏應然的形式轉換

誠然，語文課堂應該是書聲瑯瑯的，但這并不意味著只要是讀，教師就可以為所欲為，很多教師在圍繞著相同的一段話，設置了角色朗讀、小組賽讀;也有的教師隨意放手，學生喜歡用怎樣的方式朗讀就用怎樣的方式朗讀、喜歡讀哪一部分就讀哪一部分。這樣的朗讀毫無節制地將課堂的主動權放任在學生的手中，閱讀的目的何在？朗讀的價值何在？

比如統編版語文六年級上冊第二單元的語文要素是“根據閱讀目的選擇不同的閱讀方法”。課文《竹節人》主要向讀者傳遞了三個重要的內容：（1）竹節人是如何制作的？（2）竹節人給作者的童年生活帶來了怎樣的快樂？（3）老師是怎樣玩竹節人的？這三個板塊的內容所呈現出來的言語表達風格也是完全不同的，如果教師肆意地將教學的主動權完全放給學生，他們對于文本的感知就不可能全面，對文本的體悟也不可能深入，最終就會導致課堂教學效益地不斷下滑。

【應對策略】依托特質，優化朗讀的基本方法

事實上，閱讀的方法有很多種，不同的文本體裁、不同的表達內容、不同的語言風格，都決定了學生的閱讀內容也是完全不同的，比如瀏覽性閱讀、默讀、跳讀……這些閱讀方法的實踐有著其內在的基本規律，該在什么時候、面對什么樣的文本、聚焦怎樣的語段、應該采用怎樣的閱讀方式等，這些都需要教師給予方法的指導，才能讓學生在相適應的方法中理解課文、提升習得能力。

還以這篇《竹節人》為例，學生在初次接觸文本，整體性感知的過程中，教師可以組織學生嘗試運用整體性感知的方法，放聲朗讀，對文本內容形成初步的體驗;然后針對不同的內容，教師給予學生不同的方法，展開具有針對性的閱讀：（1）竹節人是如何制作的——這一部分內容可以采用語段快速閱讀的方法，相機提煉出制作竹節人過程中“制作步驟”“制作過程”“制作工具”的相關信息，更好地落實學生內在的認知體驗;（2）竹節人給作者的童年生活帶來了怎樣的快樂——這段話可以引導學生采用慢讀品悟的方式，緊扣描寫孩子們沉迷于玩竹節人游戲的語句，從中捕捉伙伴們的快樂;（3）老師是怎樣玩竹節人的——這一部分可以將閱讀與想象結合起來，如坐在后面的同學們是怎樣被我們偷玩竹節人所吸引的，老師又是怎么沒收我們竹節人的，最為重要的是想象老師在偷偷玩竹節人時的動作、神態與表情。

閱讀方法并不是一成不變的，而需要在深入實踐的過程中針對不同的內容、不同的語段展開思考，以更好地為解構文本所要表達的內涵服務。

【問題三】注重技巧，缺乏必要的情感支撐

文本并非無情物，任何一篇課文都是作者內在情感和即時心境的一種體現。作者豐富而真摯的內在情感就蘊藏在自己的語言文字之中。劉勰在《文心雕龍》就指出：披文以人情，情動而辭發。遺憾的是，很多教師對學生的朗讀指導總是停留在純技巧性的層面上，各種停頓、各種上揚……貌似學生已經不再是一個有機的生命個體，而是一個純粹性灌輸對象。

比如《橋》這篇小說，描寫了一位村支書在組織村民逃難時始終將黨性和人民群眾的利益放在了第一位，最終犧牲了自己和兒子的故事。在組織逃難的過程中，老支書的言行是在危急的特殊狀態下發出的，因此朗讀就顯得尤為關鍵。如老支書制止兒子往前跑的語句：老漢突然沖上前去，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去。”這是作者直接刻畫人物形象的一句話，該怎樣讀？教師提出了兩個原則：第一，聲音大;第二，要把質問時語氣詞“嗎”的語調上揚起來。于是乎，學生扯開了嗓子，聲音一個比一個大、語調一個比一個高，但學生最終真正走進了人物內心世界、感知了人物的形象特點了嗎？答案顯然是否定的。究其原因，就在于教師并沒有將文本語言中的情感浸潤在每個學生的內心世界中。

【應對策略】體悟品味，深化朗讀的情感支撐

“披文以人情”就是要讓學生在深入感知文本語言的同時，由著文本中的情感帶動學生內在語氣語調的調整。從心理學研究的成果來看，生命個體口頭呈現出來的有聲語言，所表達出來的信息與人物內在的情感有著千絲萬縷的聯系。因此，很多時候對文本語言的處理并不需要進行專門技術層面的關注，而是讓學生沉浸在可感的情感之下，形成自然而巧妙的語言表達，才能更好地提升學生語言實踐能力。

讀是學生走進文本的重要渠道，但必須要講究目的、講究方法、凸顯情感。這樣的讀，才能真正為學生的學服務，才是鑄造學生認知能力的重要方法。