扎根文本課堂生成融入生命

陳琳

《基礎課程改革綱要（試行）》提出，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”;“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和整理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。這里提到的積極主動的學習態度，主動參與、樂于探究、善于交流與合作等能力，正是“懸念教學法”理念所倡導和追求的。

從另一方面來看，語文學習是一門語言的學習，史蒂芬·平克在《思想本質》中曾描述這樣有趣的語言學習歷程：嬰兒呱呱落地時對周圍人的話語一無所知，然而在短短三年間，無需借助于任何訓練，他們中絕大多數孩子便可以憑借著數以千計的詞語、運用自如的語法規則、嫻熟的語音模式，滔滔不絕，泄不休了。也就是說，每個孩子的思維中都存在語言學習本能，這是一種非常珍貴的本能，能夠讓孩子不自覺地吸納語言規則，習得語言。

可以這樣說，能激發學生的語言思維本能的語文教學，才是符合語言學習規律的教學。而“懸念”正是觸發這種語言思維本能的“按鈕”。語文課堂上，懸念一生，則調動學生對語言本能的敏感度，“誘惑”學生自主探究語言、文章、文學、文化的規律和特點，讓學生沉浸在語文的魅力中而渾然不知。

一、問渠那得清如許。唯有源頭文本來

孫紹振教授說：“不管是大學還是中學，文本細讀都是一個重點，一個難點，也是一個薄弱環節。事實證明，文本細讀是一道無法邁過去的坎，只有細讀文本，才能真正完成閱讀與欣賞。”懸念教學法倡導深深扎根于文本，在文本中找尋設置懸念的突破口，讓學生緊緊跟隨懸念細讀文本，將文本讀厚、讀透。

何老師常在文本矛盾處巧設懸念。所謂“文本的矛盾處”就是作家在行文中往往出人意料，于無聲處引人深思、引人遐想，看似是矛盾的用筆，實則蘊含深意。在文本矛盾處設置懸念，無疑是給予學生讀懂文本深意的鑰匙。何老師在教授《荊軻刺秦王》時這樣設置懸念，撬動課堂：課文標題是《荊軻刺秦王》，那課文重點會是在哪個字上做文章？學生不假思索回答：“刺。”何老師繼續問：既然是圍繞“刺”字做文章，那么估計在文章中會多次出現“刺”字，下面請同學們認真閱讀課文，遇到“刺”就畫圈，看能圈出多少個“刺”字。10分鐘后，學生發現“刺”字在課文中一次都沒有出現。學生恍然大悟，這才是文本反常的地方。何老師繼續發問：文章中有沒有與“刺”類似的字？學生在文章尾部發現了“椹”和“提”兩個字。稍作賞析玩味一番后，何老師終極發問：題目中有“刺”字，全文卻沒有一個“刺”字，難道全文與“刺”字一點關系都沒有嗎？學生思考后醍醐灌頂，全文雖沒有一個“刺”字，但全文都在寫“刺”。何老師接著讓學生概括文章的情節，概括的詞語中必須要有“刺”字，順暢地完成了文章內容的疏通。

何老師機智地抓住標題中的“刺”與文本中無“刺”字的矛盾，以此為紐帶，既帶領學生疏通了文意、掌握了重點實詞，又讓學生概括了故事情節發展脈絡，一箭雙雕，快哉快哉。懸念教學法帶領學生細讀文本反常處，抓住文中反常、獨特的一個標點、一個詞語、一個句子、一個段落細細品味。

懸念教學法不僅敏銳地發現文本內部的矛盾，而且時常通過改變文本的形式來構筑與原文本的矛盾。何老師在執教《春夜宴從弟桃李園序》時，將文本中的所有標點符號去掉，形成一篇沒有句讀的“陌生”文章，學生看到如此新鮮的文本，便摩拳擦掌地投入到斷句的活動中。學生在斷句過程中，既熟悉了課文內容，又系統地整理了斷句的幾種方法，充實有效，生動活潑。

這樣讓人眼前一亮的文本處理方式在懸念教學法中數不勝數。在教授《一個文官的死》這篇外國小說時，何老師先出示了文本最后一段文字，等學生讀完這段文字后說，這是契訶夫短篇小說《一個文官的死》的結尾，從文字來看，主人公切爾維亞科夫死得離奇，請同學們成立一個“切爾維亞科夫之死”專案組，從課文的前半部分入手，調查切爾維亞科夫的死因。這個問題猶如一顆石頭，激起了千層浪，學生興趣盎然地去課文中“遍地撒網”，非要查找到“真兇”不司。

懸念教學法時而增刪文本，尋找不同的玄機;時而故錯文字，品讀原字的風韻;時而把駢文變成詩歌朗讀，讀出駢文的詩意和韻律;時而把小說打亂情節，悟出創作安排的意圖和目的。文本始終是懸念教學法的源頭活水，找到了文本中的懸念，那課堂必然行云流水，水到渠成。

二、山重水復疑無路。柳暗花明課堂中

教育家布魯姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”懸念教學法注重將學生在課堂生成中提出的問題轉化為懸念，這種懸念是經過教師的預設懸念的熏陶和滋養，學生根據自己的文本理解和閱讀體驗向學生群體提出的懸念，它來源于學生，又回歸到學生中，更具共鳴和感召。

筆者曾運用懸念教學法教授《項脊軒志》，筆者從黃宗羲的評述人手：“予讀震川文之為女婦者，一往情深，每以一二細事見之，使人欲涕。”在“涕”字上設置懸念：我第一次讀這篇文章的時候，讀著讀著也不禁潸然淚下，請同學們閱讀全文，猜猜我在哪里流下了眼淚。此問題一出，學生書聲瑯瑯，搖頭晃腦，充分調動自己的生命體驗，希望能找出文本中能讓筆者流淚的細節。讀完之后，學生紛紛舉手猜測筆者流淚的文段以及原因。有的猜測筆者可能在讀到“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”時流下眼淚，為辜負期望的愧疚之情而流淚;有的猜測筆者可能讀到“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”時流下眼淚，為伉儷情深的思念之情而流淚;有的猜測筆者讀到“娘以指扣門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？吾從板外相為應答。語未畢，余泣，嫗亦泣”時流下眼淚，為孤獨長大的思母之情而流淚。筆者告訴學生筆者確實是在“娘以指扣門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”這里流下了眼淚。

可是在筆者為自己的懸念預設成功而竊喜時，一個學生高高舉起了手，提出他的問題：“老師，其實讀文章不僅是讀作者，也是讀我們自己，請問您是在什么心境下讀到這一段時流下了眼淚？”筆者不禁拍掌叫好，這個問題簡直是絕妙，對筆者的預設懸念是一次螺旋上升式的升格，筆者的預設懸念只顧及入乎其內，走進文本，而忽視了出乎其外，聯系生活。只有將文本理解與學生的生活體驗相結合，這篇文章才會深深地刻進他們的生命。于是筆者感慨地回憶，告訴學生筆者的生命體驗：那年我初來深圳，舉目無親，當讀到這一段時，我對家人的無盡思念便噴涌而出，瞬間淚目。當筆者回答完這個問題，教室鴉雀無聲，大家都用目光陪著筆者一起咀嚼當時的悲傷。筆者想，這就是懸念真正解開時心靈感受到的震撼吧。

如此震撼的瞬間在我們的懸念課堂中經常出現，學生在《歸去來兮辭》一文中讀到“僮仆歡迎，稚子候門”時，筆者突然靈光閃現站起來提出一個懸念：既然有僮仆，那陶淵明的生活應該還是不錯的，為什么小序中卻說“余家貧”“饑凍雖切”，這不是自相矛盾嗎？筆者順勢指導學生課外去找一找陶淵明的家世資料，進而提出“陶淵明退隱田園是迫于無奈還是主動選擇？”一問，學生在這個意外的懸念下反而更加理解了陶淵明退隱的選擇和意義。在教授《氓》《孔雀東南飛》時，學生為文本中的女主人公憤憤不平，認為她們遇人不淑，一個學生勇敢地向筆者抗議：“老師，這兩篇文本讓我們看到了愛情和婚姻的殘酷，是不是我們不應該相信愛情？”這一敏感話題一經提出，其他學生或嬉笑或旁觀。筆者對這個懸念不敢回避，一定要通過文本進行正面引導。筆者讓學生重新找出有關兩位女主人公的描寫，并歸納女主人公們的形象，然后把原先的問題拋回給學生，他們在討論中總結出：我們在愛情中要自我獨立，才能有能力保護自己的愛情，才會相信愛情。懸念解開時，是課堂生成的絢爛綻放。

三、莊生曉夢迷蝴蝶。物我兩忘生懸念

懸念課堂中，教師本身就是一個懸念。當鈴聲想起，教師還未走入課堂，學生心中對教師就有一種期待式的懸念：老師今天穿什么？老師今天心情怎么樣？老師今天講什么？怎么講？會布置什么作業？教師如果能重視這種期待，而且每一次出場都能超出這種期待，那么學生對語文課堂就會習慣性地保持一種懸念，想去參與、探究，形成一種熱烈的語言氛圍。

所以，何老師說，要保持學生對教師的懸念，教師“在知識儲備方面，要像孫悟空一樣具有非凡的本領;在教學理論方面，要像如來佛一樣做麥田的守望者;在師生交往方面，要像觀音菩薩一樣擁有博大胸懷”。的確，只有擁有孫悟空一樣的十八般武藝，才能在充滿懸念的課堂中游刃有余，從容應對學生的挑戰;只有擁有觀音菩薩一樣海納百川的胸懷，才會讓學生在課堂上勇于思考、質疑批判;只有如如來佛一般的長遠設計，才能讓學生自我發現、自我成長。只有這樣，教師才能帶領學生取得語文學習的真經。

何老師總會把他自己作為課堂的一大懸念，引人發笑、引人深思、引人沉醉、引人佩服。

早在湖南資興工作時期，有一次，何老師給全市教師上一節大型的公開課，上課時間快到了，會堂（因為聽課的人多，課堂設在大會堂）里學生、老師都已經正襟危坐。

上課鈴響了，講臺上沒有出現教師，第二次鈴響了，講臺上還是沒有出現教師。在時間的流逝中，聽課的師生開始騷動，由正襟危坐而坐立不安、由坐立不安而東張西望，人們視覺的焦點由講臺轉向了會堂大門。一分鐘，兩分鐘，三分鐘，掛在會堂前的大掛鐘，滴滴答答地響著，有的人在看手表，教研組長跑到會堂門口……正當人們焦慮不安之時，何老師邁著方步，走上了講臺，并且朝著在焦慮、猜測、埋怨中度過了難挨的幾分鐘的師生們鞠了一躬，然后在黑板上揮筆寫下課題：林黛玉進賈府之熙鳳出場，讓學生閱讀文本分析鑒賞，然后分組討論《紅樓夢》這部古典小說是怎樣描寫王熙鳳出場的，這個出場表現了王熙鳳怎樣的性格特點？學生熱烈響應教師召喚。幾分鐘后，學生紛紛舉手回答問題。

有學生說，王熙鳳出場，給她印象最深的是作者對王熙鳳的外貌描寫，“一雙丹鳳三角眼，兩彎柳葉吊梢眉”，丹鳳眼本身十分美，但是三角眼卻給人一種凌厲之感，寫出了王熙鳳的美麗與霸道。

有學生說，王熙鳳出場，給她印象最深的是作者對王熙鳳的服飾描寫，作者從頭到腳十分細致地描寫了王熙鳳的服飾，王熙鳳的服飾以紅色為主色調，從服飾中可以看出王熙鳳的高貴、開放與貪婪。

有學生說，王熙鳳出場，給她印象最深的是王熙鳳的語言。“天下真有這樣標致的人兒！我今日才算看見了！況且這通身的氣派竟不像老祖宗的外孫女兒，竟是嫡親的孫女兒似的。”這句話既表揚了黛玉，又討好了賈母，同時間接地稱贊了賈家眾姐妹的美貌，八面玲瓏。

突然，有一名學生說，王熙鳳是向何老師學的，今天老師上課姍姍來遲，吊足了我們的胃口，我們十分好奇，王熙鳳也像老師一樣，姍姍來遲，以引起別人對她的關注好奇。“我來遲了，不曾迎接遠客”，讓讀者眼前不由得一亮，心思和黛玉差不多——“此人是誰？敢如此放誕無理？”，接著當然會迫不及待地繼續讀下去探個究竟。王熙鳳的出場蘊含著作者的巧妙構思。

這名學生說完，聽課師生恍然大悟，接著爆發出雷鳴般的掌聲。原來，何老師的姍姍來遲，是課堂教學藝術的精心設計，使課堂教學達到了“悠然心會，妙處難與君說”的美妙境界。這堂課，何老師遲到四分鐘，給課堂制造了懸念，學生在懸念中，獲得了對《熙鳳出場》精妙構思的豐富的情感體驗，深化了對文本的解讀。

還有一次，教授《滕王閣序》時，何老師故意延宕，放慢入題節奏，他從自己訪遍天下著名樓閣的難忘歲月開始說起，從1987年登上湖南的岳陽樓的雄姿英發，到1999年登上湖北的黃鶴樓的威武氣勢，最后才迎出2001年登上江西滕王閣的故事，把學生的心撓得癢癢的。在這過程中，學生極其配合，當何老師說道“我1987年去過——”，學生立刻喊話“滕王閣”，結果何老師調皮地說出“岳陽樓”，學生笑意濃濃，更驚嘆幻燈片中年輕的何老師是如此意氣風發;當何老師點到“1991年我去過——”，學生又大聲配合道“滕王閣”，結果何老師得意地說出“黃鶴樓”，學生又捧腹大笑，對幻燈片中何老師的辛亥革命的裝扮興趣盎然;最后當何老師說道“我2001年去過——”，學生此時不敢大聲說出滕王閣了，只是小聲地試探著，結果當何老師說出“滕王閣”時，學生熱烈地鼓掌，既為何老師的有趣地導入，也為何老師的精彩分享。何老師的延宕，給學生制造了分享精彩人生經歷的懸念。

課堂中，何老師自己就是一個富有魅力的懸念，你猜不透他究竟有多少“高強武藝”，你看不透他究竟有多少“錦囊妙計”，你也悟不透他究竟有多少“人生快意”。他時而調皮可愛，時而悠然深邃，時而清新飄逸，時而沉痛激切。學生喜歡他的課堂，就在于他仿佛就是一個謎一樣的懸念，不到最后一刻，你永遠都不知道結局。

懸念課堂就是這樣的多姿多彩、變幻莫測，它可以來源于文本，可以生成于課堂，更可以融入執教者的生命特色。它引導學生自主發問、自主研讀、自主探究，讓學生在語言學習中保持獲得感和攀登感，從而激發學生的語言學習本能，讓學生在未來時代中保有一種無與倫比的語文“智能”。

走進何泗忠老師的語文課堂，就像走進了一個異彩紛呈、別有洞天、風景獨好的美妙境界。在他的語文課堂教學中，我們看到了傳統“讀”的教學法得到了精彩演繹：素讀讀出了學生的原生態體驗，美讀讀出了文章豐富真摯的情感，研讀讀出了漢言的獨特魅力，品讀讀出了精彩傳神的藝術手法，唱讀讀出了作者內心的靈魂神韻，創讀讀出了師生智慧的獨具匠心;在他的語文課堂教學中，我們真正聽到了學生在課堂上發出了自己的聲音：聽到了學生對文本的真切感受，聽到了學生對語言的獨到品味，聽到了學生對文本的深刻理解，聽到了學生對問題的智慧爭論，聽到了學生對創造的強烈沖動。此課只應天上有，人間哪得幾回聞？在何老師的語文課堂中，不再沉悶、不再僵化、不再壓抑、不再專制、不再死氣沉沉;有的是悅耳的讀書聲、開懷的歡笑聲、激烈的爭論聲、智慧的交流聲、創造的贊嘆聲。

——張孟光（湖南省資興市立中學高級教師）

王步高教授曾說，教學有四重境界：科學認知的境界，人文傳道的境界，研元陛的境界，手之舞之足之蹈之的藝術性境界。語文懸念教學一派倡揚者、實踐者，深圳大牌名師何泗忠先生以懸念為引擎，對比凸顯，步步為營，學生盡窺文本之奧義之余，激發起發散批判思維之火焰，更兼旁征博引，咳珠唾玉，疾徐縈回，酣暢淋漓，學生的激昂思辨與教師的快意撩逗融為一體，誠進入藝術性之境界矣。每每融入自我體驗，夫子自道，巧度金針授與生，尤令人擊節！

——成少華（全國優秀教師、湖南省著名特級教師、正高級教師）