論“研學后教”理念下小學英語教師角色的轉變

吳小漫

摘要：“研學后教”的課堂教學改革理念是課堂教學模式的傳承與創新的結晶，最終目的是實現學習方式的轉變。文章以若干研學課堂為例，嘗試分析“研學后教”理念下小學英語課堂中教師角色誤區，通過分析原因并結合筆者的學習思考，闡述“研學后教”教學模式下小學英語教師角色的轉變。

關鍵詞：研學后教;小學英語;教師角色

“研學后教”提倡的是課堂教學模式的創新，是學生學習方式的轉變。自從提出“研學后教”的改革理念后，我區涌現出不少非常成功的課堂教學模式。另一方面，筆者也注意到有些研學課堂矯枉過正，只有形式上的“研學”。只有真正學習、認識何為“研學后教”，對教材和學生進行充分、透徹的了解，并從根本上轉變對教師角色的認識，才能真正做到“研學后教”。

一、“研學后教”的內涵

“研學”主要是教師在深入研究學情、學法和課標、教材的基礎上，編寫出能夠引導學生學習的“研學案”;學生在“研學案”的指引下通過自主、合作、探究的學習過程，鉆研知識、總結方法，從而提升能力。“后教”主要針對學生鉆研后存留的困惑與問題，展示交流，生生互教，教師恰當的點撥、拓展和延伸，讓學生再一次進行更深層次的自主、合作、探究學習，從而充分有效地達成教學目標。“研學后教”的最終目的是實現學習方式的轉變。

由此看來，“研學后教”教學理念倡導的是以學生為主體的課堂。“研學后教”提倡教師引導學生主動參與課堂教學，教師在課堂中起點撥、輔助作用。這就要求教師要充分認識到“研學后教”教學模式對教師角色提出的新要求。

二、“研學后教”理念下小學英語教師角色的轉變

首先，“研學后教”提倡的是先學后教，是教師在深入研究學生情況和教材的基礎上，編寫出引導學生自主學習的“研學案”。這個過程需要教師整合教材，而不能簡單復制教學內容。其次，“研學后教”理念下學生可以通過自學、互學學習到書本的大部分知識。再者，學生能夠通過自學、互學，評價自己的學習情況。

鑒于此，傳統教學中的教師角色受到挑戰，在“研學后教”理念下，教師有必要轉變自身角色。教師應該是課程內容的學習者;同時，應該提高自己的業務素質，不斷拓寬知識面;教師也是研學課堂中的指導者、參與者和合作者，讓學生充分發揮主觀能動性。

三、“研學后教”理念下小學英語課堂中教師角色誤區及對策

明確了“研學后教”的內涵、了解了教師角色的轉變，不難發現，在“研學后教”理念的課堂中，教師需要轉變角色。但是在實際操作過程中，部分教師不能很好地理解“研學后教”的理念，甚至誤以為“研學”課堂就是組織小組討論，因而組織了一些無效的小組活動。以下通過分析其中一篇研學案的六個研學任務來回顧該研學課堂，嘗試解讀其中的一些錯誤做法。

小學英語五年級上冊Module 2 Writing研學案

（1）描述能力時，常用句型是can+——;

（2）描述喜好時，常用句型是like+——;

（3）一般現在時的句子里，如果主語是第三人稱單數，動詞形式是——。

【檢測反饋】

（Task 3）

Lets Make a Riddle.（小組合作，頭口編一則關于動物的謎語）

Tips：ITs…

It has…

It carl…（but it cant…）

It likes…（but it doesnt like…）

What is it？

（Task 4）

Step 1：Lets Read and Mark.（默讀短文，劃出你認為對你寫作有幫助的生詞、短語、句子，觀察并分析著重描述動物哪些方面）（獨立完成）

Step 2：Lets Share and Discuss.（組內分享）

Step 3：Finish the sentences after the model.（仿照例子完成句子）（獨立完成，組內交流）

（1）Clifford is as big as an elephant.

（2）The boy is as——as his father.

（3）He can run as——as a rabbit.

（4）The boy can jump——.

Step 4：Lets compare.（讀一讀，對比兩種表達效果，到底哪個好一些）

A.Clifford is a pet dog.He is a different petdog.

B.Clifford is a pet dog.But he is a differentpet dog.

【總結拓展】

（Task 5）

Step 1：Lets discuss.（小組內思考、討論有哪些描寫animals）

Step 2：Lets make the mind map.（小組內合作制作思維導圖）

Step 3：Lets share.（班內分享歸納）

（Task 6）Lets Write.

（一）從研學案中的小組合作學習探討其有效性

從研學案內容上看，整個研學案總共有六個研學任務，每個研學任務又有不同的步驟，編者總共設置了八個小組合作學習活動。課堂中，學生總是形式化地圍坐在一起，按照教師的要求進行小組討論。

1.在Task 1中，教師就要求學生要在小組內分享句子描寫動物的哪些方面，實際上以第一個句子作為范例，學生不需要進行小組談論，就可以得出結論。這樣的小組合作學習，其實就變成了一種形式。

2.在Task 4的閱讀任務中，教師要求學生默讀短文之后劃出對寫作有幫助的生詞、短語或句子，又要求學生進行組內交流分享。教師讓學生進行組內交流分享的目的是什么？并且還在閱讀任務完成之后的句子練習中，再一次要求學生組內交流分享練習的答案。這樣頻繁的組內交流分享缺乏其必要的目的。

3.另外，教師在Task 5中明確要求學生在小組內思考，根據這個研學案在研學課堂的進度，不能體現研學課堂中小組談論、交流、分享的必要性。

課堂上的小組討論是班級成員的一種互動方式，小組成員通過交流觀點，形成對某一問題較為一致的理解、評價或判斷。顯然，在這些小組討論活動中，教師并沒有明確各個小組交流討論的目的。因此，這樣的小組討論、交流，只是流于形式的研學活動。教師在編寫研學案時出現這樣反復而無效的小組討論活動，究其原因是教師沒有明確了解“研學后教”的真正內涵，使得“研學”成為流于形式上的小組討論。

（二）從教師在課堂中的實施探討其角色誤區及對策

1.仍以剛才的研學案所實施的課堂操作為例，該教師在Task 5中設置的研學任務是學生在小組內合作制作描寫動物的思維導圖，然后在班內分享合作結果。這個研學任務中的小組討論很有意義，在實際的課堂操作中，小組成員也能很好地分享個人的意見和經驗。可惜在班內分享的時候，教師的做法是：讓學生到黑板板書后，幫學生分析思維導圖。

2.隨著課堂的深入，教師設置寫作的任務，學生獨立完成自己的寫作任務后，就到了展示的時間。但是教師的做法是：讓學生把作品放到投影機上之后，代替學生一邊朗讀作品，一邊做批示。

以上兩個例子體現教師不能明確自身在研學課堂中的角色。“研學后教”課堂教學改革理念所提倡的是學生在課堂各項活動中的參與性。以上兩個例子中，恰恰需要教師放手讓學生去嘗試，這樣才能逐步培養學生的表達能力，培養學生的批判性思維。

總而言之，“研學后教”課堂教學改革理念是課堂教學模式的創新。它的落實，有賴一線教師認真鉆研學生和教材，編寫出真正符合學生實際情況又能結合教材知識的研學案，這個過程中，需要教師轉變角色定位，通過研學案的引領和課堂的實施，讓學生在自學、互學中提高能力。