把學習的主動權還給學生

吳青山

摘要：在數學課堂教學中，我們往往喜歡通過設計由易到難有梯度的“問題串”引發學生思考，從而獲得知識和解題方法。最終覺得這種方法長期使用會使學生缺乏對知識和解題方法的整體把握，學生的思維會停留在較低的水平。作者的做法是：創設一個問題情境，提出一個可以引發深層次思考的問題，留給學生充分的時間和空間，讓他們通過思考、交流、展示、補充等活動解決數學問題，然后讓學生自己去總結和歸納，這樣，學生的思維水平會明顯提高，解決數學問題的能力自然就提高了。

關鍵詞：學習主動權;學生;教育方式

自我校進行“自主導引參與式五環”課堂教學模式改革以來，作為一線數學教師，我深深地感到課堂教學的組織越來越具有挑戰性。我們使用的北師大教材是按課時編寫的，一般情況下，一節課內必須完成教材中一課時的內容。我們在進行課堂教學設計時，通常把教學內容分解成若干個小單位，再分別設計若干個小問題。在課堂教學時，教師引導學生按部就班地完成課前設計的教學環節就萬事大吉了，而當學生在學習過程中對某個問題或者某個易錯點意見不一致時，我們往往以完不成教學任務為借口而不敢花大量時間讓學生爭辯、討論，生怕“節外生枝”，過分講究課堂教學環節的絲絲入扣。有時我們為了追求教學環節的完整而不敢給學生提供思考和討論的時間和平臺。這些看上去還算完美的課堂教學由于缺少課堂教學的主體——學生的積極參與，缺少知識在活動中的生成而缺少活力，由于學生在獲得知識的過程中始終處于被動接受狀態，教學效果自然不會太好，教學效率自然不會太高。我覺得一節課的教學任務是否完成不在于是否完成教材中的一課時內容，也不在于是否順利走完教學設計，更不在于是否教學環節齊全，而在于學生是否真正掌握和理解了知識點，是否掌握了解題的基本技能，是否獲得了基本的數學思想和基本的數學活動經驗。只要是有利于學生數學“四基”的掌握，有利于學生數學素養的提高，有利于提高學生學習數學的積極性和主動性，即便是沒有按時完成教材中一課時的內容，沒有按時完成教學設計，課堂環節不齊全，都可以被認為是成功的教學。

古人日：授之以魚，不如授之以漁。因此在課堂教學中我們不僅要教給學生知識，更重要的是要讓學生掌握獲得知識、發展能力的方法，為終生學習奠定基礎。在課堂教學的組織中要想方設法讓學生積極主動地參與，讓學生真正成為學習的主體，把學習的主動權還給學生。

一、教學片段一

教師：（學習完三角形全等之后，我出示這樣一個問題：）如圖，AB=DF，AC=DE，BE=CF。請你提出一個問題，并說出解決你提出的問題的方法。

（學生思考幾分鐘后，有學生舉手。）

學生1：△ABC-△DFE嗎？解題方法：由BE_CF可得BE+EC=CF+EC，即BC=FE.在△ABC和△DFE中，

AB=DF

AC=DE

BC=FE

由“邊邊邊”定理得出△ABC蘭△DFE。

學生2：BC=EF嗎？由BE=CF可得BE+EC=CF+EC，即BC=FE。

學生3：∠A=∠D嗎？因為學生1得出了△ABC-△DFE，由“全等三角形的對應角相等”得出∠A=∠D。

學生4：∠B=∠F嗎？因為學生l得出了△ABC-△DFE，由“全等三角形的對應角相等”得出∠B=∠F。

學生5：∠ACB=∠DEF嗎？因為學生l得出了△ABC-△DFE，由“全等三角形的對應角相等”得出∠ACB=∠DEF。

學生6：我想△ABC和△DFE的面積相等，但我說不出理由。

教師：誰能幫助學生6說出理由？

學生7：因為△ABC-△DFE，所以△ABC和△DFE能夠完全重合，因此△ABC和△DFE的面積相等。

簡評：讓數學問題處在學生思維水平的最近發展區，從而引起學生解決問題的興趣與好奇心，學生自然就會提出了問題，并且積極思考，很快就會寫出說理過程，這樣學生興趣較高，課堂效果較好。在課堂教學中，教師往往喜歡通過設計由易到難的“問題串”的形式引發學生思考，從而獲得知識和解題方法。我覺得這種方法在學生剛開始學習數學時很有幫助，但長期使用會使學生缺少對知識和解題方法的整體思考，學生的思維會停留在較低的水平。我的做法是：創設一個問題情境，提出一個可以引發其他問題的問題，給學生充分的時間，讓他們通過思考、交流、展示、補充等活動解決數學問題，教師適時追問，然后讓學生自己總結和歸納，教師在整個過程中只提供必要的幫助。剛開始會有點困難，花的時間也多，但長此堅持，學生的思維水平會明顯提高，解決數學問題的能力自然就提高了。

二、教學片段二

在教學九年級上冊《特殊的平行四邊形》一章時，我設計了這樣一個問題情境：有一種四邊形怎樣得到另一種四邊形？組織學生在獨立思考的基礎上小組討論。然后由一個小組提出問題，其他小組解決。一小組提出“怎樣由一般四邊形得出平行四邊形”？由于這個問題八年級就已經學習過，其他小組很快就說出了結果并簡單說出了證明過程。教師依次板書（按邊、角、對角線）：兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形，兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形……另一小組提出：“怎樣由平行四邊形得出矩形？”其他小組積極搶答，“有一個角是直角的平行四邊形是矩形。”“這是矩形的定義。”“對角線相等的平行四邊形是矩形?！边@個同學回答后來到黑板前，認真畫圖并說出了證明過程，由于證明過程邏輯性強，其他同學的掌聲不由自主地響起來了。這時，一同學站起來說：“我可以由一般四邊形直接得出矩形，有三個角是直角的四邊形是矩形，”這個同學也來到黑板前畫圖并講解了證明過程。同學們的思路好像一下打開了，“對角線平分且相等的四邊形矩形”……下課的鈴聲響了，學生沒有進行盡興，還沉浸在數學的世界里，明天的數學課繼續。顯然，這種課堂教學的設計與組織取得的效果比教師講學生聽、課后機械i己憶好得多。

三、結語

總之，我們要努力改變傳統的課堂教學模式，要以“自主導引參與式五環”課堂教學模式改革為契機，在課前多研究學生，吸取其他教學模式的精華，在設計能引發學生深層次思考的問題上扎實下功夫，多設計開放性問題，讓學生積極參與到解決數學問題的活動中，把學習還給學生，把學習的主動權還給學生，讓學生真正成為學習的主人。

參考文獻：

[1]代金鳳.把學習的主動權還給學生[C].中華教育理論與實踐科研論文成果選編（第十三卷），2017.

（責編 侯芳）