依托整體性，提高古典詩詞教學效率

許莉

古典詩詞是我國悠久燦爛文化歷史中一顆璀璨的明珠，不管教材如何更迭，古典詩詞都占據重要的位置。縱觀當下語文課堂，古典詩詞的教學總是停留在割裂的層面，整個教學過程缺乏相應的整體感，這就在很大程度上影響了古典詩詞教學的有效性。因此，在聚焦式、深入式教學的基礎上，教師應該從整體視角出發，對教學內容和教學板塊進行統整式安排，真正為學生核心能力的發展奠基。

一、聚焦典型詞語，在觸類旁通中感知語言精準

古典詩詞言簡意賅，常常以寥寥數語展現出最為豐富的價值和意蘊，其語言表達精準而巧妙，但教師往往只能緊扣其中一點展開教學。事實上，教師應該著力從詩詞內容的類同性、關聯性著手，提升詩詞整體性，促進學生感知詩詞的內在魅力。

比如《清平樂·村居》中“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”，學生初步理解詞句大意之后，教師引導學生感知古今表達的差異。很多學生認識到這里的表達順序有所調整，教師相機告知學生詩詞理解要重在“達意”，并以此串聯，搜尋出這首詞中有類似表達方法的語句，嘗試運用調整語言順序的方式將其中的意蘊展現出來。從一個極富典型的語言現象中，教師著力引導學生感知理解，并提煉出基本的表達范式，這就在很大程度上為學生的深入學習提供了范例，巧妙地關注了文本中內在的認知資源，并串聯、拓展了文本中的內在意蘊，讓學生在逐步感知和熏陶的過程中慢慢體悟。

二、依托核心方法，在串聯遷移中整體體驗詩詞意蘊

整體性教學的理念，就決定了教師可以相機引導運用相應的策略，統整其整首詞的感知與洞察。

比如教學《清平樂·村居》中“翁媼”一詞時，教師往往會告知學生“翁”是老夫，“媼”是老婦。此時，學生獲取的僅僅是一個概念性的認知，教師就可以緊扣教材中編排的插圖，引導學生說說圖中哪個是“翁”和“媼”，并結合圖片說說自己的理解。這樣的教學就緊扣學生直觀性思維認知特點，將教材中的插圖與文本進行了有效統整，激活并更新了學生的認知體驗。教材的插圖是編者根據詩詞內容和意境中精心繪制成的，不僅是學生理解大意的抓手，更是推動學生解構詩詞意蘊的階梯。因此，教師緊扣插圖與文本語言的內在聯系，將這一策略貫穿于整個教學的過程中，有效地建構起理解詞語大意的教學主線，為構建課堂教學的整體性奠定了基礎。

三、把握語句共性，在一脈相承中感知語言節奏

2011版《語文課程標準》明確指出：“閱讀詩歌要大體理解詩歌意思，想象詩歌所描述的意境，體會詩歌中的內在情感。”除此之外，新課標還強調要通過朗讀的方式來感知與理解詩詞語言，并相機洞察詩詞作品中的節奏感和韻律美。

比如《清平樂·村居》，這首詞被編者設置在統編版四年級上冊教材中，學生已經初步具備理解的能力，對于詩詞所蘊藏的內在節奏也蓄積了相對豐富的經驗。為此，教師就不能一條線教到底，而要善于從文本整體性視角展開教學，引導學生把握規律。教師需要從整體詞句的內在共同性結構出發，緊扣文本的內在特質，將學生的認知逐步向整體性境界發展，為促進學生核心能力的生長服務。

四、依循表達思路，在歸散統整中體悟詩詞意蘊

作為一篇獨立、有機的文本，古典詩詞本身就是一個整體，教師不能僅僅從碎片的視角來理解感知詩詞的某一部分，而需要尋找詩詞內在的情韻主線，將其串聯成為一幅有聲的圖畫。

比如在初步理解《清平樂·村居》這首詞的大意之后，教師引導學生嘗試歸類與統整，將詩詞所描寫的內容歸納為人與景兩個部分，整體感知古詞內在“有靜有動”“有聲有色”的畫面，并梳理出整首詞豐富的內容。通過這樣的教學，學生的身心意識都浸潤在鮮活可感的畫面之中，不僅體悟到文本內在景色的優美，更有效地激活了古典詩詞獨特的生命氣韻，巧妙地促進了學生內在認知體驗的不斷發展。

無論是一個單元還是一篇課文，教師都應該樹立彼此相連的整體性認知，都需要在教學這一板塊時關注到另一板塊，要能夠在看到樹木的同時又窺探到整個森林。為此，對于古典詩詞的教學，教師可以從文本自身的認知體驗入手，幫助學生在深入實踐的過程中進行整體性體驗，讓學生形成深入而通透的整體性體驗，為學生核心能力的發展奠定基礎。（作者單位：江蘇省徐州市民主路小學）

責任編輯：潘中原