談高中數學課堂的有效提問策略

摘 要： 隨著我國中小學教育的進一步發展，基礎教育階段的課堂教學需要進一步運用更加科學的方式來進行教學。高中階段的教學在學生的基礎教育階段占據著重要的地位，同時由于數學學科的特殊性，要求教師在課堂教學過程中要根據學生的課堂狀態來進行有效提問，可以起到活躍課堂氣氛、幫助學生更好地學習數學知識的效果。本文從有效提問的概念出發，提出有效提問的必要性，進一步分析了當前高中數學課堂提問的誤區所在，總結了高中數學課堂有效提問的原則，最后提出了高中數學課堂有效提問的策略。

關鍵詞： 高中數學;數學課堂;有效提問

一、 有效提問的概念

提問不能夠只是停留在形式的層面，要做到提問有內容、有質量。另外教師的提問也不可能讓學生產生畏難心理，激起學生逆反心理的提問同樣不可能達到教學的目的。有效提問的內涵應該包括以下幾個要素。

（一）以人為本的提問

教師是知識的引導者而不是教導者，課堂教學過程中，教師應該對學生循循善誘，不能夠只是“填鴨式”教學。教師應該從學生本身出發，理解體會學生的處境，根據學生本身特性來進行提問。

（二）課前進行充分預設

教師在課堂上的每一個問題，都應該在課前進行過充分的演練和模擬，做好充分的預設和假想。教師要預設自身提問后學生對于問題的反應是如何，同時對于問題的設計，在課前也要做好科學合理的設計，在課前充分設計和預演。

（三）提問過后及時進行反饋

問題提出后不代表著提問的結束，提問后教師應該會得到新的信息，學生對所提問問題的反應、學生對知識的理解、是否達到了自己提問的效果以及提問過后課堂的氛圍等。課堂提問過后應該及時掌握這些信息，以便于下一步的教學。

二、 有效提問的必要性

提問的重要性已在前文中提及，關于有效提問是為了彌補提問的不足，簡單的提問雖然會完成教學的任務，但是可能無法給學生更多的思考，因此需要有效提問。當前的高中數學教學需要教師引導學生自主產生思考，對于有疑問的學生，教師應該通過有效提問的方式來讓學生自主解決問題。所以，課堂提問不能夠僅僅停留在提問這一層面，要保證提問的有效性，以真正幫助學生學習掌握數學知識，幫助教師更好地完成教學任務。

三、 當前高中數學課堂提問存在的誤區

每一位數學教師都有著自己提問教學的獨特方式，一般都會采取課堂提問的方式進行教學，但是部分教師囿于自身經驗和能力的不足，對于數學課堂提問可能會存在以下幾個方面的誤區。

（一）課堂提問的目的不夠明晰

課堂提問的目的性可以從兩個方面來進行判斷，一是課堂提問在課前沒有進行充分的準備設計，沒有做到與課堂教學內容完全緊扣，課堂提問多是隨意性地提出問題，不能夠讓學生看到教師教學準備的充分性;二是課堂提問流于形式，僅僅為了提問而提問，沒有把握住提問的目的是為了更好地教學以及讓學生對知識有更好地掌握。這是由于部分教師對課堂提問教學方式理解不透徹導致的。課堂提問應該只是一種教學輔助的手段，不能夠變成一種主要的教學方式，部分教師把課堂教學的重心全部放在課堂提問上來，把教學課堂變成了一個討論甚至辯論的場所，這樣就會出現提問的隨意性、形式化以及片面化。課堂上雖然看似很活潑、熱鬧，學習的氛圍非常“好”，但實際的學習效果其實是不盡人意的。

（二）課堂提問問題的設計合理性不足

課堂問題一定是要經過教師在課前進行精心準備和設計過的，即使問題有明確的指向性后，也要反復進行揣摩設計，一般而言，教師在問題設計準備上會有以下誤區。

其一，問題的設計過于詳細。數學課堂教學的問題只需要教師給學生一個大致的方向并在方向上有一定的框架即可，但是有些教師在問題框架搭建的過程中會自動把部分內容填充進去，讓學生缺乏了自主思考的過程，學生僅順著問題去思考便可以得到問題的答案，自主思考的過程幾乎為零，這對于學生的引導就變成了一種牽引，是不符合問題設計的合理性的。

其二，問題的設計過于粗略。高中數學課堂提問講究問題的開放性，但是開放性的問題在每個學生看來是不一樣的，因為學生對于問題的思考角度不同，思維方式不同，出發點不同，所以得出的結論以及運用的方法肯定有所差異。如果教師對問題的提問過于粗略，會讓學生抓不到問題的核心所在，甚至會讓學生偏離問題的主干，進而影響學生的學習效率，也會減低教師的教學效率。

其三，問題的設計過于簡單。過于簡單的問題同樣會讓學生缺乏思考的過程，教師提問的問題剛提出，學生不用思考就可以回答出教師的問題，問題缺乏應有的深度，無法讓學生對更深層次的數學問題進行思考，無法提升學生對于數學更高興趣的提升。

其四，問題的設計過于復雜。復雜是讓學生感到困惑的問題，教師一旦提出過于復雜的問題后，課堂的反應往往是比較安靜的，因為學生可能是不具備解決此類復雜問題的能力的，知識儲備的不足，方法運用不完善都會讓學生產生挫敗感，出現學生茫然，教師無奈的“雙輸”局面。

（三）課堂教學提問缺乏層次性的設計

數學教師應該根據高中學生的學習基礎、學習能力和學習需求來對標準化提問進行改進和創新。當前教師在進行課堂提問的過程中往往不能做到根據學生的認知能力和接受能力來設計問題，問題過于標準化，沒有進行差異化和層次化的設計。所以導致有些問題過于簡單，有些問題過于復雜，有些問題只能讓部分同學回答。因此層次化和差異化的問題設計是必要的，否則無法達到理想的課堂教學效果。

四、 高中數學課堂提問的原則

（一）指向清晰，明晰問題的目的性

明晰的問題是課堂提問的首要原則。教師在課堂開課前一定要有精心的準備和設計，課前的教學設計要緊緊圍繞教學的重難點，即使是課堂的臨時提問也要保持問題的明晰性和目的性。在課堂的有限的時間中，要保證問題的數量和質量，數量要少量且高質量。只有明確性的提問才可以達到完美的教學效果，清晰性指向性的問題可以明確了解學生的認知能力和學習水平。

（二）由淺入深，問題設計要有較強的層次性

課堂教學要面對多個學生的同時聽講，因此要照顧到不同水平的學生，教師在進行教學設計時要根據教學內容來準備具有層次性和差異性的問題。可以讓不同水平的學生由淺入深地展開思考，一步一步地去理解數學問題的核心和實質，可以從根本上理解和掌握課堂上所講解的知識。

（三）貼近生活，問題要有現實意義

數學問題的提出要密切聯系現實生活，應該強調教學要貼近生活的實際問題，讓學生感知到數學問題是可以實際幫助自己解決生活中的問題的。因此，教師在設計課堂問題時一定要主動引導學生運用數學知識來解決生活中的實際問題，貼近生活，讓學生覺得學習數學是真正“有用”的。教師可以設計具體的生活情境來讓學生在情境中學習，從而達到教學目的。

五、 高中數學課堂教學有效提問的具體方法

根據高中數學課堂有效提問的原則，教師應該制定具體的對策方法來幫助學生更好地掌握知識，幫助自己來更好地完成教學任務。

（一）突出課堂教學有效提問的生動性和趣味性

高中生在高中階段的學習壓力比較大，因此教師在高中數學課堂的提問可以根據學生壓力大的特征出發，通過提問的方式來調動學生的積極性，活躍課堂氣氛，從而緩解學生的壓力，幫助學生在釋放壓力的同時學習到數學知識。可以充分運用多媒體和情景模擬的方式來進行教學，對于課堂的問題進行趣味化的處理，既可以讓學生理解學習新的數學知識，又可以幫助本身對數學不感興趣或低興趣的同學提升對數學的學習興趣。

比如，教師在講解關于空間幾何體知識時，對于視圖的教學可以通過多媒體進行演示，通過簡單的幾何體圖形來進行引導，簡單幾何體圖形通過涂抹、掩蓋的方式進行處理后再向學生展示，讓學生通過自主填充來實現圖形的完善以及細節結構的補充，在學生完成初步的認知后，在已有的基礎之上增加難度來向學生展示更加復雜的幾何體圖形。最終可以形成一個幾何體圖形的清單，讓學生通過三視圖之間的關聯來實現對幾何體圖形以及三視圖的把握。教學模式的改變和調整可以幫助學生更好地理解數學知識，同時學生的學習興趣和探索欲望也會得到引導，對于學習有著顯著的效果。

（二）增強課堂有效提問的目的性和明確性

課堂提問必須要非常明確，具備針對性。在問題的設計上必須要始終緊扣整體的教學工作，圍繞教學過程保證指向的清晰性，提問保證少而精，面對課堂的即時提問也要不偏離主題。在部分教師的課堂上常常會出現自問自答的尷尬場景，這是由于教師沒有捕捉到學生對知識的掌握的真實情況，沉浸在自己的教學中，沒有讓學生參與到討論中來。

比如，在講解“球面上兩點間的距離”時可以設計問題：“球面上的兩點間的距離與兩點間弧的距離的聯系和區別是？”這樣的問題保證了提問的明確性和清晰性，讓學生能夠第一時間知道教師要提問的是什么，以此可以幫助學生更好地回答問題。教師在提出每一個問題之前都要進行自我思索，自己是為什么而提問的。

（三）豐富課堂有效提問的層次性

高中生對于數學的學習存在差異，每一名學生的學習能力以及對于數學知識的理解有所不同，需要教師滿足不同層次學生的知識需求，差異化地去設計提問問題。也要考慮到每一個學生的生活經驗不同，數學問題與生活經驗的聯系點不同，所以每個學生的出發點都是有所差異的。

比如，對于函數的教學，講解增函數的內容時，為了更好地讓學生了解這個函數，可以先對學生提問對“任意”這個詞的理解，根據學生對于這個詞語的不同理解來給出不同的定義，然后可以根據定義的差異來在函數的單調遞增區間求解。三個層次有所差異的問題，可以照顧到不同層次的學生，從而可以讓學生在心理上減少畏難的情緒，以更好的心態去學習數學，會極大增強學生的自信心，激發學習熱情。

參考文獻：

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作者簡介：

于偉國，甘肅省定西市，甘肅省渭源縣第四高級中學。