任務群背景下高語群文閱讀教學研究

摘要：新課標對文學作品的考查更加注重“審美鑒賞與創造”，同時注重學習任務群的設計。擬結合教學實踐，從優化群文閱讀的教學目標、文本組合、課堂教學等方面探討學習任務群對高中語文群文閱讀教學的優化作用。

關鍵詞：任務群;高中語文;群文閱讀

所謂“群文閱讀”是指圍繞一個或多個議題選擇一組文章，然后教師和學生圍繞一定的議題展開閱讀和集體構建，最終達成一種共識的閱讀教學。群文閱讀運用到高中語文教學中可以凸顯出學生在學習過程中的主體地位，打破傳統的單篇閱讀模式，發揮學生自主構建知識體系的能力，讓學生的閱讀視野更加開闊。

群文閱讀并不是漫無邊際、毫無目的的一種閱讀方式，它需要在一定的任務群的基礎上設立。這樣可以讓閱讀更加具有方向性和可操作性。在任務群的背景下進行群文閱讀不局限于教材的篇目，可以把高考考查的知識點變成從閱讀體會中順理成章形成的知識體系，讓學生走進語文的世界，形成大語文的格局。筆者擬從以下三方面談一談學習任務群在高中語文群文閱讀教學中的具體應用。

一、利用學習任務群優化群文閱讀的教學目標

群文閱讀跟傳統的單篇閱讀一樣，需要有一定的學習目標，否則學生在閱讀的時候會感到不知所措。學習任務群的設立可以讓群文閱讀的學習目標更加明確。群文閱讀的教學目標必須符合學習任務群的設計。教師需要根據整體目標處理好學習任務群中的具體設計，也需要把握好每一個議題中的學習重點。總之，需要形成“學習任務群——專題——議題——文本”這種結構。擬以蘇教版“活生生的這一個”專題為例，我們可以選取《訴肺腑心迷活寶玉（節選）》（曹雪芹），《祝福》（魯迅），《項鏈》（莫泊桑），《雷雨（節選）》（曹禺）四篇文章形成群文閱讀。依據這四篇小說的特點，設置了以下群文閱讀學習目標。

1.從作品主題、表現形式、文化內涵、藝術風格等多個層面感受、理解、闡釋經典文學形象。

2.通過比較理解不同經典文學形象，辨析不同文體、文本中經典文學形象的異同，體會不同經典文學形象的獨特價值，提升文學欣賞能力。

3.圍繞鑒賞文學形象這一主題，撰寫人物形象分析，養成寫作鑒賞隨筆的習慣，提升學生文學鑒賞的經驗。

從以上群文閱讀的學習目標中，我們可以看出小說和戲劇都是以鮮明的人物形象塑造作為標志，能夠把握人物形象成為了學生學習的重心。所以，在學習過程中，學生對作品進行閱讀鑒賞，對作品進行建構，形成個性化的閱讀體驗，最終通過個性化的語言表達出來。

其次，學生通過群文閱讀會發現這四篇文本的文體存在差異，有三篇是小說，一篇是劇本，學習時需注意劇本與小說閱讀方式的差異性。需要注意《訴肺腑心迷活寶玉》《雷雨》兩篇是節選，文本都較長。魯迅的《祝福》、莫泊桑的《項鏈》講解時需要注意背景資料、拓展材料的補充。

總之，群文閱讀需要在處理好不同任務群之間關系的同時，也要關注不同文本的差異性，進而開展有針對性地閱讀教學。

二、利用學習任務群優化群文閱讀的文本組合

群文閱讀是師生圍繞一個主題進行跨文本、跨媒介地閱讀，需要學生能夠在閱讀感知的基礎上對多個文本進行比較分析，進而進行整合歸納，最終形成個性化的閱讀反思。所以，群文閱讀有效進行的關鍵點是選對文、選好文，這樣才能調動學生的閱讀興趣，激活學生的多向思維。選好文本進行合理地組合，需要充分考慮學習的文本內容和任務群的總體特征，以及各個不同任務群之間的聯系。

首先，我們可以以“主題”為線索，組合不同的文本，挖掘文本深層的內涵。在蘇教版教材中，必修課本大都是以單元主題的形式呈現的，教師可以以單元為主題開展群文閱讀。比如，以“底層的光芒”這一單元為例，本單元主要學習高爾斯華綏的《品質》和楊絳的《老王》，通過學習這兩篇文章使學生體會底層人民身上的光芒。教師可以適當補充同類的作品，如魯迅的《一件小事》、師陀的《說書人》等。學生體會不同時期、不同作家的思想內涵和藝術成就，從而感悟人物命運的悲劇以及發掘人物悲劇命運的原因所在。同時教師還可以從文體特征出發，區別散文和小說的不同。在這四篇作品中，《老王》是一篇散文，教師在講解的時候更多應該考慮作者作為知識分子對于老王的那種愧疚之情，文本的解讀不僅僅放在人物的塑造上，重點把握“這是一個幸運的人對于一個不幸的人的愧怍”。而其他三篇小說可以從敘述視角的角度展開分析，比如《品質》中以“我”視角展開敘述，對小說主題的凸顯有沒有一定的作用？《一件小事》中的“我”有怎樣的作用？這三篇小說在人物塑造上有無相同之處，其最大的差別在哪里？在學習任務群的背景下進行文本閱讀會使得這些問題更加具有針對性和實效性。

三、利用學習任務群優化群文閱讀的課堂教學

新課標提出：“圍繞學習任務群引導學生廣泛而又深度地參與到學習的情境中。”而群文閱讀相對于傳統的閱讀模式，既有聚合思維的一面，又有發散思維的一面，需要求同存異。教師可以利用學習任務群來優化群文閱讀的課堂教學，激活學生的發散思維和創造性思維，從而有效地提升學生的閱讀素養。比如，教師可以基于任務群對相同題材或者相同藝術手法的作品進行組合，從而優化課堂教學。比如，在高中語文課本中有許多寫女性悲劇的作品，教師可以對這些作品進行整合歸類，然后引導學生思考造成女性悲劇命運的原因，在此基礎上進行讀寫結合對文學作品的內涵進行深入的探討。筆者曾經設計以“‘女性作品中團圓式結尾是否消解了作品的悲劇性”為議題進行群文閱讀教學，旨在引導學生鑒賞悲劇結尾的藝術，體會作者對悲劇性的不同表現。具體的教學設計如下：

活動一：

教師導入：中外文藝作品往往在至美愛情行將終結時增添一抹暖色，呈現出“團圓式”的結局，請同學們以《紅樓夢》《邊城》《長生殿》《梁山伯與祝英臺》 《孔雀東南飛》 五篇作品為例，探討“團圓式結尾”會消解作品的悲劇性嗎？ 學生閱讀文本，用簡潔的語言概括作品主要情節。

活動二：

學生閱讀作品，從三個方面填寫表格，分別是“男女主人公是誰？”“阻撓者或受阻原因是什么？”“苦難經歷與悲慘結局怎樣？”

活動三：

合作探究，總結悲劇性愛情作品的敘事模式，找出其共性特征。對作品的結尾方式進行分類，并寫一寫這樣分類的理由。著重鑒賞《邊城》《紅樓夢》“非團圓式結尾” 的表達效果。

活動四：

對這選文作品觀點進行整合，整合觀點，完善議題。

通過上述教學設計可以看出，在閱讀任務群的背景下多角度深入文本，解讀文本內涵和蘊含的文學思想，使學生形成個性化的閱讀體驗和閱讀感受。

生1：從劉蘭芝和焦仲卿、梁山伯和祝英臺、唐明皇和楊貴妃生不能相守，死卻能合葬，這種死后的“團圓”更加顯示了悲涼的情感。

生2：梁祝化蝶等“團圓”只是起形式上的渲染作用，沖突并沒有得到真正意義上的解決，非但不是對悲劇性的削弱，反而還起到了強化的作用。

生3：這幾篇作品都以一種幻想的方式對悲劇做了補償式的“團圓”處理，富有浪漫色彩，寄托了人們追求戀愛自由和婚姻幸福的美好愿望。

生4：這幾種結尾雖是“團圓式”，表面“團圓”實則內里悲痛，根源在于都沒有觸動悲劇性愛情的矛盾根基。

生5：這幾篇作品以喜襯悲，借樂寫哀的藝術手法，作品的悲劇性在“團圓”中并未消解，而是得到了強化。

由此可知，學生在相似的文本中能夠分析出作品的共同特征，這有助于學生深入體會作品的悲劇性。

總之，精選文本，組合成“群”，開展群文閱讀有助于學生的文化內涵得到更加持久的彰顯，同時“學習任務群”可以有效地激活學生的思維，提升學生的學習品質，讓群文閱讀更加具有實效性。

參考文獻：

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作者簡介：許紅英（1975—），女，甘肅省高臺縣第一中學一級教師，主研方向為高中語文教育。