認知行為療法點化“頑石”學生的個案研究

摘?要：在班主任日常管理中，由桀驁不馴的“頑石”學生造成的師生沖突現象時有發生，如何有效管理這種沖突、實現教育目標是班主任面臨的重要任務。本文運用認知行為療法，介入必要的心理治療理念與技巧成功轉化了“頑石”學生的認知、情緒和行為。這一方法對于有效解決師生沖突，教育和引導該類學生具有一定的理論意義和廣泛的實際借鑒意義。

關鍵詞：認知行為療法;挑釁;班級管理;班主任

一、 研究動機之萌發

做班主任，大多數人都有這樣的體會，后進生總是成為“麻煩”的制造者，要么影響班級整體學習水平的提高，要么破壞班級管理和教學秩序。盡管在該類生身上投入很多的精力，很有可能收效甚微。切實有效的教育方法何在？

學校專設的心理健康課和專業的心理咨詢場所，具有一定心理咨詢經驗的班主任能為這類學生的轉化提供了非常有利的條件。何不有效利用？

著名心理學家阿倫.貝克的認知行為療法通過改變不正確及功能失調的思維和行為來改變不良認知，從而達到消除不良情緒和行為的短程的心理治療方法。非常適用于老師對校園青少年的情緒調試及行為糾正。舍他其誰？

二、 個案：公然挑釁

對每一屆新生的管理，班主任總是要付出很多心血。對日常學習和生活中碰到的每一位“頑石”都要精心點化，縱不能皆成金玉良石，也能使之悟道明理、健康成長。

開學不到一個月，某任課老師給我反映某同學經常無故缺席他的選修課。當時我又震驚又氣憤，掛斷電話后就趕緊前往教室試圖了解情況，而我走進教室時卻看到他正低著頭在玩手機。按照學校規定，學生的手機在校期間是應該上交專業部代為保管的。于是我請他把手機拿出來，他不肯，只好把他請到辦公室，做他的思想工作，他始終不肯交出手機，還揚言自己不是窮屌絲，這輩子即使不干活也不愁吃穿，而且自己并不想讀書，是父母硬逼著他來上學的，如果要他上交手機，他寧愿不讀書了。考慮到他是通校生，我又退了一步，讓他上午到校時把手機交上來，下午放學時還給他，他還是不肯，當著辦公室所有老師的面，反復強調，如果要他交手機，他寧愿不讀書，沒辦法，只好請部長潘老師幫忙。潘部長也做了個把小時的思想工作，他還是不肯，無奈只好先讓其回教室上課。放學后我打電話給家長說明了情況，請家長在家再好好跟孩子聊聊，結果晚上就接到他媽媽打來的電話，說父子倆在家里吵架，吵得很兇，孩子把家里柜子上的玻璃都打破了，手也被玻璃刺傷，正在醫院包扎，需要請假兩天。

沒過幾個星期，他又逃體育課了，放學時分，我把他找來辦公室，因為當時剛好我有些事要處理一下，讓他等我一會，沒想到他不但不理睬我，反而還在走廊上攔截住另一名來給我交作業的通校生，他喊到“×××，那么認真要干嘛？就不交，看她敢把你怎么樣？走，我們一起回家。”說完他就奪過同學的作業本，強拉著同學走了。辦公室里的老師和班上好多學生都看到了這個場景。看著他離去的背影，我克制住自己憤怒的情緒，陷入了痛苦的沉思，瞬間感覺我這個班主任的尊嚴受到了嚴重的侵犯。

對于他的囂張跋扈我都有點想要放棄他的沖動，心想班級一個留級名額非他莫屬，不禁心中掠過一絲絲的悲憫。接下來的幾天，我都在不斷地觀察他，但交流甚少。我想他可能也意識到了我的情緒變化。在那個月月底向成長導師的思想匯報中（有一欄是你最想和導師說的話）他是這樣寫的：老師你別再生氣了，我知道錯了。就這么一句話，我的心就軟了……期末即將結束時，我跟潘部長說：“留級名單我不報了。”潘部長笑著說道“不拋棄，不放棄，好樣的！”。

三、 深入剖析?找準癥結

人本主義理論認為，每個孩子都是有自己獨立思想的人，都希望得到愛與信任，也都愿意努力向善。面對公然挑釁、不服從班主任的管理、且還具有煽動性的事件在我們的教育中經常發生，學生對老師苦口婆心的教育毫不領情。也許是因為我們的教育方式和教育藝術不對，也許是因為學生的心智尚未成熟而造成了師生沖突。不過，筆者還是想要對事件進行進一步的考察，從而提供可操作化的策略來解決這場師生沖突。筆者作為他的班主任兼他的心理老師，采用阿倫.貝克的“認知概念化圖”進行個案概念化，如圖1：

從圖中可以清晰地展現該生的自動思維、中間信念和核心信念間的關系，這樣更能讓筆者對該生進行進一步的有針對性的指導。

（一）對該生當前認知與行為的橫向分析

該生的困擾就是自己高傲自大、目中無人的桀驁性格。

在每次事件中其典型的自動思維就是“我就是我，誰也拿我沒辦法”，也由此引發了他的狂妄、暴躁，極度亢奮的情緒;

隨之而來的典型行為表現在：在人際交往上自然表現出非常強勢、容易失控、易起爭執，隨后帶來的就是人際關系逐漸惡化，無法與人靜心交流溝通。特別是與朝夕相處的班主任老師發生了多次的正面沖突更讓人覺得他囂張跋扈。再者，由于他嚴重厭學，較差的學習狀態使得家人對他的關注度也日趨減少，與家人關系也很緊張。

（二）對該生認知和行為的縱向分析

從該生典型的自動思維出發，運用“箭頭向下”技術探測其深處可能的“核心信念”，并不由得讓筆者思考早年該生有什么樣的經歷可能與此信念的發展和維持有關呢？這些經歷對他來說意味著什么？及他的核心信念會在何種情境中會再次被激活？筆者從該生成長的3個階段進行了分析。

1. 出生到小學

該生家境較好，出生后主要由奶奶帶著。從小的生活缺少父母的陪伴。由于是個男孩，在重男輕女的家庭觀念中，該生比大他三歲的姐姐要受寵。這樣的經歷導致該生逐漸發展出“我誰都不怕，我就是個自由的人，我最大”的核心信念。

2. 初中

該生有學區房，上的初中屬于市里較好的初中，但學習不努力。經常因行為習慣不好被老師批評教育。他的父母也經常被叫到學校處理他的事情。是個讓老師和家長頭疼的孩子。但他卻覺得無所謂，我就是我，照樣初中順利畢業。這些在本質上又指向了該生的“我最大”的核心信念。

3. 高中

由于中考成績不理想，現在他來到了職高，很多同學覺得既然來讀職高就靜下心來好好學專業，可他卻認為，學習對他來說比登天還難，現在讀的專業也是父母幫他選的，他說讀職高就是來玩的，學什么專業都一樣。現狀進而激發了其“我是自由人”的核心信念。

我們還可以從圖中看出，該生的核心信念畢竟是消極的，該生在成長過程中逐漸發展出一些認知、行為的應對機制，也就是中間信念和補償性策略。具體來講，該生的中間信念比如“我的事情被別人支配，就不是我了”“他人來管教我，我就不自由了，就要受太大委屈”由此帶來的相應的行為策略就是要么無聲抵抗，要么強硬逼人，該生就偏偏相信采取這些策略可以避免暴露出他的無助感。

四、 分段點撥?金石為開

筆者找到該生問題癥結后馬上展開對該生的跟蹤輔導，共分4個階段，進行了一共17次的交流，地點選在校心理咨詢室，每次交談約在中午時段或下午第四節課，時間約1小時左右。

（一）第一階段：收集學生信息?共情溝通（第1～3次）

筆者作為該生的班主任，同時又是他的心理老師。有一定的心理咨詢的知識與技巧。在這一階段中首先要做的是穩定情緒，處理應激。接著就是建立師生的咨訪關系，進入面對面交流。教師在教育學生的時候，要理解學生的情緒變化，讓教育影響與學生的情緒發展同步。教師也要提醒自己換個角度，避免學生激動的時候所產生的不理性后果。對待問題學生，不能急躁，否則會很被動，很難理智地思考問題，更何況像學生這樣的強硬個性，沖動起來，可以忘乎所以，若跟他對著干，不但沒效果，而且還有失身份，所以面對學生的挑釁，班主任得保持冷靜，不要與他針鋒相對，要靜下心來聽聽學生心里的所思所想，了解他的內心需求，給情緒失控的他一個發泄負性情緒的渠道，幫助他疏通負性情緒并接納負性情緒，這樣學生大腦的理性反思功能才能很好地發揮，學生就會變得通情達理，說出他們的真實想法，所遇到的問題就會迎刃而解了。筆者能夠容易從學生描述的應激事件中，重點了解該生對事件的認知、情緒和行為。筆者還發現該生有強烈的傾訴需求，提到他成長過程中一些重要的人和事。這時，筆者通過與該生分享其對部分概念化的理解，順勢引導學生制定一個短期的努力目標并約定達成時間。為下一次的溝通打好伏筆。這是后來筆者跟該生的第一次談話：

師：當時我請你把手機交給我，你為什么不交呀？

生：我覺得你就是和我過不去，看我不爽。

師：有嗎？說來聽聽。

生：為什么我們班不能玩手機，其他班卻可以？

師：不能玩手機是我們一個班的規定還學校的規定？

生：學校。

師：既然是學校的規定，那你怎么說就我們班不能玩手機？

生：我不管，反正我的手機就是不能上交。

師：說說你的理由。

生：我要當鬧鐘的，早上我爸媽很早就出去做生意了，如果沒手機叫我，我會遲到的。

師：那怎么辦？學校制度我們也不能違反呀！……

經過緊密三次的共情溝通，學生認識到了自己的不合理認知，承認了自己的錯誤行為，并承諾以后每天早上到校都把手機交給我管理，晚上放學的時候再還給他，再后來他就成了我們班通校生的手機管理員，每天早自修將班上通校生手機收齊交到我的辦公室，傍晚放學時又將手機領回發給每位通校生，每天我們師生倆至少有兩次會面的機會，如今他進步很大，已成為我的得力助手。

（二）第二階段：挑戰學生自動思維?齊抓共管（第4～8次）

在認知行為療法的指導下，老師去識別、評估和挑戰學生的自動思維，是整個診療的關鍵。該生在每一次的情境中輻射出來的自動思維就是我是最厲害的，誰也拿我沒辦法，我想怎樣就怎樣。在這個階段中，筆者就要針對每次事件中的自動思維來引導該生進行認知重建，要耐心教育他看到事件背后的更多的事實，以讓他形成新的認知。（如玩手機，老師家長管教你，你不服。這并不能說明你就是自由的人或者你最大）同時，讓該生認識到人際交往的技巧是可以慢慢訓練來的。通過挑戰自動思維，該生愿意做出一些嘗試去改變自己的言行舉止。著名的教育家馬卡連柯認為：教師要教育影響個別學生，需要通過集體與教師一起去影響這個學生，這樣就會產生巨大的教育力量。對學生的轉化教育工作是一項長期且復雜的教育工程。作為班主任的我們要善于充分利用學校、家庭和社會的各種教育資源。大家一起齊心協力，幫助學生的進步與發展。

首先我把他的情況及時向分管領導匯報，第一時間爭取了學校領導的支持和幫助，學校對該生當眾挑釁班主任，公然違反學校紀律的該生給予了嚴厲的紀律處分，及時制止了此事給其他學生的帶來的負面影響，同時也讓該生明白學校是有校規校紀的，作為學生就得有遵守的義務，否則將受到校紀處分。其次主動聯系任課老師，了解該生近來的課堂學習情況，并把該生的個性特點和其他的一些相關情況如實告訴任課老師，以便任課老師知曉他的近況，使其在教育上更加有的放矢。第三發揮班干部的作用，尤其是學習委員和課代表，要求她們提前告知該生當天應該完成的作業，做好記錄，如果他沒及時上交，要提醒并做好記錄，作為班主任和德育導師，我特為他制定了引導計劃和工作紀要，每周都要讓他如實總結自己的情況，說說自己的進步與不足，另外我還積極聯系家長，及時了解該生在家里的情況，贏得家長的理解和配合，這樣大家一起齊抓共管，形成教育合力，確保取得實效。

（三）第三階段：觸碰學生核心信念?賞識信任（第9～13次）

每一次的情境都能反映出該生的核心信念就是我誰都不怕，我是自由的，我也最大。經過前面8次的交流，該生已有意識地對習慣化的自動思維說“停”，并且還能做出反思，平時的負面情緒確實有了明顯的改善。該生還對他的家庭背景、父母的工作有了很多認識。對他現在在班級的表現也有了更多積極的認識。這就是矯正他的中間信念和核心信念的契機。心理學告訴我們，教育其實就是一個等待的過程。相信學生總有開竅的時候，好好地陪伴他的成長，多利用他的閃光點引導他的成長，以學生閃光點為教育切入點，慢慢走進他們的內心，尋找師生的情感共鳴點。在學生表現好時及時予以表揚，慢慢幫助他們樹立信心，完善自我。該生有體育天賦，筆者利用下班管理時間組織了男生1500米比賽，他妥妥地拿了第一。很開心！該生還很愛干凈，書桌整理得很整齊，于是筆者讓他管理通校生的手機，分配的勞動任務也完成得很好，每天早自修讓他收齊通校生的手機，交到我辦公室，傍晚放學前5分鐘領回手機分發給通校生，且制表登記，功夫不負有心人，他做得很不錯。筆者就以此為契機，多欣賞他，表揚他，該生也是越來越自信。

例：該生第十二周小結

期中考試結束了，我的成績處于年級中等偏下的水平，不過，我覺得比我剛來學校時我還是進步了。這段時間里我最大的收獲還是自己的成長，比以前變得更加耐心了，不像以前那樣亂發脾氣，做事不考慮后果，也知道了一份努力、一份收獲、一份驚喜，這個道理我已充分明白了，付出多少，收獲多少，也知道遇到困難時該如何去面對，怎樣才會渡過難關。有時無憂無慮反而不好，要給自己一點壓力，有了壓力，才會感到憂慮，就會產生動力去消除憂慮排除困難，每當我成功一次，度過一個難過，再回憶一遍覺得很值得，心里也很開心，也發現自己又成長了一點點，人就如此，生于憂患死于安樂，在憂患中才會成長，才能變得強大。

這學期我能明白這么多也少不了班主任在一旁幫助我，老師，謝謝您！

（四）第四階段：鞏固強化效果?建立期待（第14～17次）

經過師生雙方一段時間的共同努力，該生的問題已有明顯的改善。而且該生已掌握一些解決問題的基本技能。他已經能夠“做自己的老師”了，讓筆者感到很欣慰。在這段時間，師生一同回顧并討論其問題改善的進程，適時鼓勵學生在生活和學習中持續地比較新舊信念，不斷收集“我是個能干的好學生”“我有能力”等此類的證據并積極按照新信念行動。老師和學生一同建立對美好未來的無限期待！

本學期開學初的一個夜晚，我接到了該生的一個電話，電話里他告訴我他很感激在高中兩年中老師對他的關注和付出。否則的話，他早就肯定放棄了學習，否則的話根本不敢想象高三怎么讀下去，更不敢想去考什么大學，……早幾天中午在食堂吃飯的時候，他校服被同學不小心倒上了菜湯弄臟了，他需要回家換衣，請假也來找我，我跟他開玩笑，現在班主任已換人，你應該向現任班主任請假，他笑嘻嘻地回答說：“老師，有事我總是先想到你。”早幾天，專業技能考剛考好，晚上就給我發微信，把他們考得不錯的好消息和我分享，可見，學生心里是有我這個老班主任的。

五、 效果

筆者與該生經過17次，長達近三個月的頻繁接觸與共同努力，確實發現該生對人對事的態度較之前溫和很多。他與家人的關系也有明顯增進，感覺家人很溫暖，對老師更有感激之情，認為老師在他最無助、最狂妄的時候拉了他一把。

（一）認知的改變

該生對核心信念的相信程度有了顯著的降低（見表1）同時，其中間信念也發生了很大的轉變（見表2）。

（二）情緒的改變

筆者給該生進行了焦慮自評量表測試，前后測表明該生情緒有了明顯的好轉。從最初的測試評分45分，輔導結束時評分33分。抑郁自評量表評分55分，輔導結束時30分。可見，該生對自己的情緒主觀感受從開始時主要是狂妄、暴躁、易怒等負面情緒，到后來轉變成以平和、平靜為主。

（三）行為的改變

通過多次的教育和引導，學生自然能被潛移默化。年少輕狂的學生終會被老師的耐力所打動，自覺糾正其不良行為。

該生變得比以前更加懂事有禮貌，不僅自己努力遵守學校的校規校紀，同時對同伴中出現的一些違紀行為也會好言相勸。該生認為老師在自己最困難的時候幫了自己，對老師很有感激、感恩之情，對老師布置的任務能及時完成，對自己不會做的科目也能主動請教，無論是班上的同學還是任課老師都表揚他進步很大，都覺得他不像以前那樣令人嫌棄，好多同學都說他有責任心了，在班上也交到不少好朋友。

班主任是立德樹人的重要力量，筆者深深體會到，面對公然挑釁的學生，班主任的工作態度、教育藝術水平直接影響著學生轉化的速度和趨向。我們作為班主任要做到以下幾點：一是把握教育的時機和方法，做到“熱事件，冷處理，急事件，緩處理”。二是面對學生的挑釁，不能聽之任之，要嚴厲制止，否則會產生羊群效應。三是不要試圖當眾說服學生，讓他承認錯誤，因為對他而言不是對不對的問題，而是事關面子的問題。四是要寬容學生，不能以牙還牙，因為溫暖而堅定的心最有力量。“育人先育心”“感人心者，莫先乎于情”。只要對學生溫柔以待，用愛去感召學生，在學生心中播下愛的種子，就必然會創造出奇跡。

付出真情去教育學生絕不是作秀，而是一場較為“漫長”的陪伴，是不斷向他們輸送力量的陪伴。現在回顧本案整個事件的前前后后，筆者認為這是最美的遇見。遇見了更好的對方，也遇見了更好的自己。歸根結底是我們老師守候了內心的那份純凈和對學生的美好期待。在今后的學習生活中，不論面對什么樣的挑戰，讓我們微笑對之！

參考文獻：

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作者簡介：

關小麗，浙江省杭州市，杭州市蕭山區第一中等職業學校。