來華留學生學習經驗是否有“軌跡”可循？
——基于扎根理論的研究

（北京師范大學，北京100875）

一、問題的提出

新中國成立后，從1950年接收首批東歐五個社會主義國家的33名留學生開始，來自世界各地的留學生到中國探索和構筑自己的夢想。2018年共有來自196個國家和地區的492 185名各類外國留學人員在全國1004所高等院校學習，比2017年增長了0.62%。[1]隨著來華留學生規模日益擴大，我們迫切需要了解有關來華留學生在中國的學習情況，以及是否有軌跡可循。本研究試圖通過質性研究回應上述問題，進而探尋來華留學生學習情況的 “軌跡”。

國內學界對我國本土大學生學習的研究已經比較深入。近年來，面對社會日益增強的對大學人才培養質量的期待，國內高教界形成了有代表性的如 “大學生學習與發展”研究團隊并產出一系列研究成果。有研究者提出，對大學生學習情況的研究，不僅要剖析人類學習行為的生理與心理機制問題，還要研究學生學習得以產生的文化環境與土壤，認識影響其學習行為的民族文化認知和心智價值傳統。[2]然而國內已有的面向中國大學生學習情況的調查和研究對來華留學生群體關注不足。

國外學者對留學生群體的關注已有相當一段時間，積累了足夠數量的研究成果，對留學生群體的研究視角廣泛，從最初的臨床心理學視角逐漸到社會心理學、跨文化交際學，近些年又出現了從學生學習和發展視角開展的研究。有學者提出開展留學生教育，要意識到留學生學習經驗的復雜性和非線性[3]，以及異質性特征[4]。留學生的個體先前經驗、家庭背景和院校特征[5]，以及文化和社會資本對塑造留學生學習經驗起到重要作用[6]。秉持從本土留學生實際出發開展研究，避免對西方概念和理論持“拿來主義”做派的原則，本項研究運用扎根理論研究方法通過收集和分析第一手資料，以展現留學生來華學習的全景圖式。通過全方位的窺視，建立在本土資料基礎上的分析和理論建構，能夠展示基本的符合大多數來華留學生學習經驗的圖景，揭開來華留學生在中國的學習情況。由于留學生跨越國界到異國接受高等教育，因而本研究對其文化環境與民族文化認知、心智模式，予以關注、進行剖析。

二、研究設計

扎根理論研究方法采用的抽樣方式是理論性抽樣，抽樣時只依賴每一案例所具有的理論性意涵，以對建立理論的貢獻作為選擇樣本的考量。[7]本研究通過留學生的不斷介紹和推薦的“滾雪球效應”，研究參與者達到了一定的數量。然而，為了使生成的扎根理論更為稠密，研究者隨后放棄了繼續 “滾雪球”的途徑，先后來到5所城市，主動去留學生公寓和留學生活動區找尋那些能夠促進更多類屬和面向生成的留學生。當資料里的類屬已發展得比較豐厚，在條件、脈絡、行動、結果的各個部分聯結緊密，類屬間的關系都建立穩妥且驗證屬實，且再也沒有新的或有關的資料出現，即實現了理論上的飽和時，本研究理論性抽樣結束。研究者自2013年開展來華留學生學習情況研究以來，走訪5所城市的11所高校，從2014年3月至2019年12月，先后對118位來華攻讀學位的留學生進行時長1—1.5小時的深度訪談，并通過課堂觀察、與其一起就餐等課外場所的互動，試圖了解留學生在中國的學習情況。有時為了加強訪談的深度和把握動態性特征，研究者對留學生進行了多次訪談。118位留學生中，所在學校既包括 “雙一流”高校 （4所），也包括非“雙一流”高校 （7所），生源國籍廣泛分布于亞洲 （61人）、歐洲 （29人）、北美洲和南美洲（12人）、大洋洲 （2人）以及非洲 （14人），學段覆蓋本科 （44人）、碩士在讀 （60人）、博士在讀 （14人）。本研究以訪談資料為基礎，依次進行了開放式編碼、軸心式編碼與選擇式編碼。在對不同類屬間的關系進行比照和分析后，得出 “與留學生發生作用的載體”“個體特征”“對載體的影響”“對個人的影響”四個類屬，最終歸納出兩個編碼類屬，即留學生學習經驗的 “作用力”、留學生學習經驗的 “反作用力”，以及一個核心范疇，即 “來華留學生學習經驗”。本研究編碼結果展示 （見表1和表2）。

三、研究發現

（一） 留學生學習經驗的形成和影響因素

留學生學習經驗嵌入在國家間關系、來源國國家發展、社會結構、制度環境、精神文化、家庭、個體特征之中，被其影響著和 “緊裹著”。每個個體都無法割裂來源國的家庭、組織、文化、國家的 “紐帶”，也無法抹去它們帶來的 “烙印”，他們在留學學習期間不斷回顧和解讀各種記憶和經驗。留學生進入留學目的地國學習，與留學目的地國的載體發生了關系。因此，留學生也難以避免地受到留學目的地國載體對其的影響。從而，個體經驗、家庭脈絡、文化脈絡、社會脈絡、來源國和留學目的地國的組織、互動網絡、來源國與留學目的地國的關系、國際形勢等這些不同因素作為在后臺“隱匿的腳本”維持著一種縱橫交錯的狀態并作用于留學生，對留學生學習經驗產生影響作用。

1.與留學生發生作用的載體塑造著來華留學生學習經驗

（1）留學生來源國文化和價值觀

留學生學習經驗深受其長期浸沒的文化、價值觀和信仰的緊裹。文化、價值觀及信仰主宰了個體對外在世界感知和反應的傾向，也是群體認同的重要根據——共享的符號系統。來自不同文化背景的留學生對課堂上開展活動的目標以及價值的理解和認識不盡相同。來自亞洲國家的研究參與者講述，他們偏好于中國教師以講授為主的課堂方式，因為這與他們以前接受的教育 “更為接近”，他們在中國感受到一種 “文化相近性”，因而感到比較適應。來自歐美國家的研究參與者講述，在歐美文化中人們被鼓勵大膽而自信地表達自己的觀點。歐美學生之前的學習經歷中自我獨立性特征較為突出，他們不希望老師在課堂上花大量時間和精力重復書本中已有的東西，當他們無法認同課堂學習活動的目標和價值時，往往 “我行我素”，選擇自主上課抑或是不上課。留學生來源國的社會文化環境也形塑著留學生的價值觀念和行為習慣，留學生可能因為這些影響的印記而內化了參與的動機。受到傳統價值觀影響，來自同一國家的留學生群體往往具有普遍的共性的特征。韓國留學生的參與就受到本國留學生群體規范的影響，他們往往一起來上課，一起下課回公寓，一起參與課外活動，似乎是 “被粘在了一起難以分隔”，韓國留學生金提到，在韓國文化中崇尚集體文化，“倘若不屬于某個組織就覺得遭到了排斥，很不踏實的感覺”。

表1 來華留學生學習經驗的 “作用力”部分編碼結果

表2 來華留學生學習經驗的 “反作用力”部分編碼結果

（2）留學目的地國組織和制度安排

留學生所在的留學目的地國組織及其制度安排不僅為留學生提供了平臺和發展機會，同時也對留學生學習經驗起到了管理、約束和制約作用。留學生的時間不只是滴滴答答的鐘表時間，留學生的空間也不再僅僅是滿足其生活和學習的載體，而是成為一種制度性的安排被固定下來。然而，“制度世界的客觀性，不管它看上去對個體來說有多巨大，都是一個由人創造、構建的客體”[8]。留學生管理的制度性安排是由學校管理者所創造，因而被融入了管理者的邏輯，留學生的時間和空間也被摻入了組織的意義的構建。居住區和教學區是留學生在華學習和生活的主要場所，也是其進行學習活動和互動的基本空間。學校從方便管理出發對空間布局進行規劃和安排。學校教育時間制度對維護學校教育的秩序、保障學校教育的正常運行具有重要功用。學校管理者確信這種結構性原則派生出來的程序和路徑能夠實現留學生個體生活和學習時間最大利用率，獲得最大化學業收獲。管理者在一定程度上主動承擔起留學生在中國的 “家長監督角色”。

（3） 家庭載體

家庭載體對來華留學生學習經驗的影響作用體現在，父母有意識地引導和塑造或者父母無意識的思維、情緒、行動對子女產生潛移默化的影響。留學生在留學目的地國學習經驗的積極與否，在很大程度上受到家庭傳遞的心智資本的影響，家庭傳遞的心智資本直接影響留學生的行為方式、情緒類型及思維定式，從而影響其在留學過程中的感知和經驗。西方已有研究發現，對大學系統更了解的父母有助于幫助子女獲得更多文化資源。[9]本研究中，有不少留學生提到自己的父母是大學生，或者曾經也是離開本國去留學目的地國學習的留學生。塔吉克斯坦留學生拉扎比提到父親曾經是一名留學莫斯科大學的留學生，父親把曾經對留學學習的理解和實踐經驗傳遞給正在海外留學的子女。父母通過有意識地對子女進行教育和引導，幫助子女習得如何在陌生的氛圍中與他人互動并參與新環境下的活動，以較好的人際互動模式步入新環境。

2.留學生個體特征影響著其學習經驗

（1）個體先前經驗

留學生學習經驗是對其先前經驗的延續、改組或改造，經由慣習所引導，同時也受先前互動結果的影響。人們的行動絕大多數是憑慣習而為。布迪厄認為慣習具有一定的穩定性，又可以置換，來自社會制度，又寄居在身體之中 （或者說生物性的個體里）。[10]早期實用主義者之一威廉·詹姆斯 （William James）認為，人的意識并不是從一個孤立的經驗躍入下一個孤立的經驗，而是將此前經驗融入當前的階段，創造出累積性經驗。[11]個體心智模式具有一種思維慣性的力量，對留學生學習經驗的影響作用非常顯著。正是由于心智模式的作用，留學生在思維圖譜中往往進入 “路徑依賴”。泰國留學生米拉和巴基斯坦留學生莫辛很欣賞中國人做事的方法，相比較而言，他們認為自己做事“比較被動，比較慢”，將其歸為長期受到本國人 “懶”和 “慢悠悠”生活方式的影響，他們也希望能像中國人那樣主動積極快速地做事，但認為自己 “做不到”。

在留學生的社會認知系統中，存在一種視為當然的 “背景知識”，一種類似于舒茨的 “手頭庫存知識”的非反思性知識。部分留學生往往借助 “手頭庫存知識”，獲得亞洲學生 “害羞、敏感、自卑、不喜歡說話、比較聽話、學習用功”，而中亞學生 “愛遲到、懶、打架、不團結同學、很難管、在乎錢”，歐美學生 “聰明、愛好廣泛、不用功、自主性強、來中國只是體驗”等刻板印象。訪談中，許多留學生將他者與自己劃分為他群體和我群體，從而得出了他群體和我群體的分類。如果經過非反思性的 “手頭庫存知識”或刻板印象進行社會比較、社會評價，只會不斷強化和再生產我群體和他群體的符號邊界。

（2）個人能動能力

倘若留學生對留學體驗感知不是那么積極，但如果能夠積極主動地自我調適——而不是畏縮或回避，是可以獲得較積極的學習體驗的。留學學習體驗積極與否，在一定程度上來說是由試圖建構自身生活意義的個體們的主觀決定。由此可以說，感到被孤立、自我封閉，在一定程度上又是他們自身合作的結果。這種把自我處境完全推諉到外界的意識寄居于他們的身體內部，身體化了的意識隨即又反過來又強化他們模式化的思想和行為。本研究中，那些有著明確的動機特別是內生動機、積極思維和態度、自我效能感、自我反思力以及復原力的留學生往往獲得較為積極的留學學習經驗，他們有著包容性的跨文化能力和適應能力，即個體調整過去的文化方式、去學習和適應新的文化方式，創造了與留學國的和諧關系。

（二）留學生學習經驗的 “反作用力”

從 “反作用力”來看，留學生學習經驗會豐富其個體經驗，并對與其發生作用的載體，包括對其家庭、組織、互動網絡、制度、文化、社會、國家、國家間關系產生影響。

1.個體經驗的豐富

通過與留學目的地國的互動，那些對留學目的地國感知較為積極或自我能動性能力強的留學生會吸收留學目的地國新的慣習，留學生的經驗圖示、意義架構、生活方式等獲得了多樣化、豐富化和復雜化的重塑。有不少留學生確定了人生的意義和未來志向，烏茲別克斯坦留學生里爾別克致力于 “在兩國間搭一個橋梁”，“我知道每個留學生都會說 ‘我一定要在兩國之間搭一個橋梁’，對我來說這不是大話，我就是要搭一個橋梁，讓這兩個國家的關系通過我得到一定的促進”。隨著離開本國土壤的那一刻起，無論其有意還是無意，留學生已不再是持有一種觀念和慣習的封閉個體，而是或多或少融入了留學目的地國甚至是第三國家的慣習和行動方式，在多元觀念和慣習的碰撞下逐漸成為一個開放的包容的個體。接受訪談的留學生提及 “更愛中國”“更理解中國”“開拓視野”“對多元文化更加包容和理解”。泰國留學生米拉告訴我，來到中國對中國有所了解后，“更理解中國人，更愛戴中國”。

2.留學生的 “增殖效應”

留學生一方面受到載體和個人特征的影響，另一方面也參與到對與其發生作用的載體產生一定的影響及自我的建構過程中，比如留學對世界形勢、留學目的地國與來源國的國家關系、留學所在院校的制度安排和課程設置都起著潛移默化的影響作用。在交通、通訊日益發達的今天，這種親屬、朋友人際互動網絡的推薦使得留學遷移態勢像滾雪球般發展，并且他們對留學國家、城市和院校的選擇受互動網絡影響往往呈現趨同性和模仿性特征，即所謂的留學生的 “增殖效應”。留學生的增殖效應體現在每一個留學生都有可能推薦其互動網絡中的成員步入到留學的軌道中來，甚至是步入到跟其相同的留學目的地國、留學城市以及留學院校。土耳其留學生阿斯蘭推薦她在土耳其的同學和朋友來中國留學，認為來中國留學不僅可以學好漢語，對未來找工作也有幫助；但是她的朋友們更愿意去伊斯蘭國家，因為在飲食和習慣方面較更為適應。阿斯蘭希望她的朋友們能親自來到中國親身體會和感受中國的生活，可能便會改變想法從而來到中國留學。

3.中國形象的直接構建者和傳播者

來華留學生既是中國形象的直接接觸者，也是中國形象的直接構建者和傳播者。作為“中國印象的傳導體”以及 “中國形象擲地有聲的發射體”，留學生可通過話語將其在華學習經驗傳遞給其他載體。倘若留學生 “傳導”的話語是負面消極的不切實的信息，那么將成為極具穿透力的反映著對留學目的地國形象的 “標記物”，通過留學生的分享和傳播出口至留學生所在的國家乃至更多的其他國家，從而對留學目的地國甚至是留學目的地國與來源國的關系、國際形勢都會產生影響。盡管 “感知”是個體的認知行為，不能推廣到群體的共性和同質性，但是，留學生可通過話語載體把對中國的感知和印象傳遞給其他人。[12]

四、結論與討論

從以上分析可以看出，由于留學生學習經驗是個體跨國學習的實踐與體驗，看似毫無軌跡可言，讓人捉摸不定，事實上，自他們留學動機產生、留學行為實現到對留學目的地國感知、人際互動、學習投入以及收獲的整個過程，他們的行動選擇都遵循著可以把握的 “軌跡”。本研究發現，留學生學習經驗受到與留學生個體或直接或間接、或在意識層面或在非意識層面發生作用的載體 （包括社會結構、制度環境、精神文化）及留學生個體特征 （包含留學生先前經驗）共同作用的形塑，同時留學生學習經驗又對與其發生作用的載體、留學生個體特征產生影響。留學生學習經驗正是在 “作用力”與 “反作用力”間如此循環往復。留學生學習行為的背后是高度匿名性的抽象事物的集合，社會、文化、組織、個體先前經驗都是對其學習經驗有投射作用的集合。他們的跨文化學習旅程也受到了跨文化環境因素的影響。因此，研究留學生學習經驗，需充分認識到這樣的不同因素的交織與互動關系，不能簡單地給留學生歸類或者標簽化，不能將其從具體的社會、文化、組織、個體先前經驗情境中抽離出來。

本研究展示出符合大多數來華留學生學習經驗的圖景，部分在歐美等國家學習的留學生所遇到的問題在本研究中并沒有發現。比如，國外相關文獻大多認為留學生有感到被排斥、受到歧視的消極感知。[13]在這樣的邏輯之下，除了跨國學習者的身份之外，留學生似乎還隱隱被視為 “弱勢群體”[14]、“受歧視群體”[15]來看待，部分留學生在留學過程中因此而對自我進行懷疑，喪失自信心。在本研究中，幾乎所有留學生都對中國感覺良好，沒有留學生明確地表達受到歧視或者受到責難的經歷，更不認為其被視為是 “弱勢群體”。再如，國外研究發現留學生在歐美國家對師生關系和師生互動不滿意，他們希望教師能對他們給予 “清晰的指導、可以對學生有細致的關心，甚至是學生可以追隨的道德典范”[16]。然而現實并不如其所愿，他們在那里找尋不到這樣的 “理想老師”[17]。而本研究中留學生訪談者普遍感到與他們本國世界中的老師只負責學生的學習指導有所不同，中國老師親切和藹，不僅在學習上用心指導，而且在生活上關心學生噓寒問暖。他們對中國老師角色感知是 “亦師亦友亦父母”，不少留學生對他們的中國老師非常認可。

根據本研究所生成的 “留學生學習經驗的作用力與反作用力”的扎根理論可以看出，國家、組織、文化、家庭、其互動網絡、自身經驗都會作用于其在留學目的地國的學習經驗并受到這些不同載體的影響再反作用于其載體及個體特征。因此，要提升來華留學生學習經驗，需要國家、高校組織、教師、中國學生、來華留學生本人、留學生家人、媒介與當地社會這些與留學生發生作用的多方 “載體”的共同努力。多方載體需要創造滋養和提升留學生學習經驗的條件，根據學生經驗的不同特點給予指導和幫助，從而使留學生經驗不斷獲得改造、提升和發展。

對于國家和政府來說，要提高政府對來華留學生教育的整體統籌能力，用系統思維構建來華留學生教育治理體系，協同教育、就業、市場、移民、服務等多方部門，構建包括公共外交、教育、人力資源、經濟、法律事務、醫療等在內的多維內涵的來華留學工作社會支持體系；高校和教師需要關注留學生個體的發展需求。高校所面臨的教育對象是來自不同國家、不同社會經濟背景、不同學習動機和基礎，以及不同職業追求的具有多元化特點的學生。因此，教師需要關注每位留學生存在的困難與問題，幫助留學生提高對中國的感知促進其學習投入。教師可以積極引導學生改變 “刻板印象”，促進不同學生之間的相互理解；留學生需要主動提高自我能動能力，包括激發個人對發展和學習的內生動機、培養樂觀態度和積極思維、提升自我效能、注重對反思力和復原力的訓練，積極投入到課堂學習中，主動參加學校的學術講座等課外活動；留學生的家人需要意識到家長的心智模式對留學子女所產生的影響，可以通過積極引導，幫助留學子女積極樂觀地思考在中國的學習和生活；留學生對當地社會的感知與社會成員息息相關，社會成員需要提升公德意識，媒體和出版行業也可以在促進留學生對中國形成積極感知方面有積極作為。

總之，來華留學生教育是一項涉及面廣、需要較大投入的系統性工程。留學生在中國的學習需要政府、高校、教師、留學生本人、中國學生、其他有關聯的中國人的共同努力和通力合作。

（感謝北京師范大學教育學部周作宇教授對本研究給予的指導。）