語文實踐，語文學習的必然路徑

語文課程標準指出：“語文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性和實踐性課程?！边@句話是對語文課程的定性表述，它回答了語文課程最核心的兩個問題。第一，語文學科“干什么”。語文是學習祖國語言文字運用的課程，是學習運用母語的課程;語文學科的使命和任務，就是組織學生在語文教師帶領下“學習祖國語言文字運用”。這里的“運用”一詞很關鍵，“學習語言文字運用”表明語文不是純粹的知識性課程，是基于知識運用的實踐性課程，強調發展學生語文實踐能力是語文課程的必然追求。第二，語文學科“怎么干”。語文學科應該引導學生走綜合性學習之路，走實踐學習之路，這是發展學生語文實踐能力的兩條基本路徑。綜合性學習與實踐學習是不可分的，凡綜合性學習必然是綜合運用各種知識、多種學習方式的實踐過程，凡實踐學習必然表現為各種相應知識、多種學習方式的綜合運用。其實，這句話表達出了語文課程鮮明的實踐特征：語文課程重在培養學生的語文實踐能力，而培養學生語文實踐能力的關鍵也正是語文實踐。所以語文課程標準在“教學建議”中進一步指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也是語文實踐?！?/p>

“語文實踐”無疑是當下語文課程領域的熱詞，在語文課程實施層面加強語文實踐的呼聲也日漸高漲，然而，現實的情況并不樂觀，我們關于語文實踐的認識還比較模糊，對于如何加強語文實踐，我們也缺乏完整而清晰的路徑或方向。

語文實踐是學生在具體語言文字運用情境中的“學”和“做”

什么是語文實踐？什么狀況下可以實施語文實踐？有幾種認識比較有代表性：一是將課內學習與課外學習對立，以為只有課外學習才可能形成語文實踐;二是將課本學習與非課本學習對立，以為非課本學習才可能是語文實踐;三是將自主學習與合作交流、探究等學習方式對立，認為語文實踐更多在合作交流或探究學習過程中才會呈現;四是將知識獲得的過程與能力培養的過程割裂開來，以為關乎能力培養的過程才稱得上是語文實踐;五是將個體學習與群體學習對立，以為群體學習才會發生語文實踐。這些有關語文實踐的認識，將語文實踐圈定在特定的時空，固定在特定的學習內容上，綁定在特別的學習方式上，鎖定在特定的學習主體上，好像語文學習另有一套主流的必然的實施路徑，而語文實踐只是非主流的偶然的外掛的學習路徑，好像是可以時有時無、可有可無甚至是完全可以無的。冷靜一想，為什么語文教學有那么多的“滿堂灌”，有那么泛濫的“填鴨式”，其實與這種語文實踐的認識有關。

語文實踐是學生學習語言文字運用所表現出來的應有的行為和狀態，是學生學習語文應有的過程，是學生在具體語言文字運用情境中的“學”和“做”。語文實踐的主體是學生，教師是學生開展語文實踐活動的指導者、促進者和幫助者。語文實踐無時不在，有跨時空的歷時性的語文實踐，如專題學習、項目式學習等;有特定時空的即時性的語文實踐，如課堂學習過程中的交流展示等。語文實踐無處不有，無論是知識的獲得還是能力的培養，無論是課堂學習還是課外學習，無論是個體學習還是群體活動，凡是語文學習發生的地方皆是語文實踐發生之處。語文實踐有顯隱之別，顯性的語文實踐看得見、摸得著，如辯論、表演、采訪、調查等;隱性的語文實踐看不見但可以觀察，摸不著但可以體會，如學生表現出的思考、品味、辨析、判斷等認知發生發展的狀態。語文實踐絕不只是一般意義上的語文活動，語文實踐是語文學習的常態，是學生在教師引導下經歷的語文學習過程，是語文課程特點所決定的必然的語文學習路徑。語文實踐不排斥接受性學習，但接受性學習決不能替代語文實踐，唯有通過語文實踐才能在真正意義上培養學生的語文實踐能力，培養學生語文實踐能力的“主要途徑”只能是語文實踐。

發揮語文教材的語文實踐功能，用學生學習活動設計替代教師教學設計

語文學科的中心工作是引導學生“學習語言文字運用”，提升學生的語文實踐能力。當前，我們不應只是倡導加強語文實踐，而是要努力踐行語文實踐，讓語文實踐成為語文課程實施的主流方式。

客觀地講，引導學生全面走上一條語文實踐的語文學習之路，需要語文教師改變教育教學觀念，調整自己的教育教學角色，轉變語文學習方式，整合語文學習內容，優化語文學習過程……對語文教師整體而言，做到這些并非易事。結合目前語文課程教學實際，我們認為可從以下兩個方面探索如何增進語文實踐，促進語文實踐盡快進入課程實施的“快車道”和“主渠道”。

第一，充分發揮語文教材的語文實踐功能。語文教材是語文課程標準的課程具體化，培養學生語文實踐能力的課程追求在語文教材中有直接的系統的實施路徑的表述。語文教材作為首選的語文學習資源，作為師生構建語文學習過程的第一憑借和平臺，語文教師應充分發揮語文教材的課程功能，特別是要充分利用好教材中設置的語文實踐路徑，全方位、高質量地發揮出教材的育人價值。

以部編初中語文教材為例。部編初中語文教材以單元為編寫單位，整合語文5大領域設置單元課程內容，特別是針對5大領域特點提供了較為完備的語文“助學”系統，為學生語文學習提供了充分的實踐活動空間。閱讀課程設置有三類不同的閱讀實踐路徑：81篇教讀課設置有“預習”“思考探究”“積累拓展”等要求，這些要求既對學生發出了課前自主學習的指令，也暗含課堂學習內容和學習方式的要求;46篇自讀課文設置有“旁批”欄目（另有37篇自讀課文沒有設置該欄目），“旁批”實際上是對自讀課文學習方式的規定，意味著學生在自讀課學習上應有一個自主發現問題并解決問題的語文實踐過程;“名著導讀”指定閱讀篇目12部，選讀篇目24部，在要求學生掌握一些相應的名著閱讀方法的同時，更強調學生能始終保持良好的閱讀狀態，讓閱讀實踐能覆蓋課內課外整個學習過程。有32個單元安排了“寫作”課程，教材中的寫作指導重視喚醒學生的生活和學習積累，重視幫助學生基于學習體驗形成寫作認知，尤其重視幫助學生完成一個動態的不斷修正、不斷提升的作文過程。還有15個單元安排有綜合性學習的課程內容，有6個單元設置有口語交際的內容，另有4個單元設計成全新的“活動探究”學習形式，這些均是教材中必須以“活動”方式落實的課程內容。以上教材中呈現的課程形態，是依據5大領域課程實際構建的具體的語文實踐場景，是為學生如何進行各類不同的語文學習活動提供的路徑或方案，這些課程形態充分體現了語文作為實踐性課程的特征，為師生共同開展語文實踐活動提供了不可替代的實施平臺。

到目前為止，很多教師仍習慣于“教教材”，將教材內容轉化為自己的結論，然后傳遞給學生，特別熱衷于撈教材中的所謂“干貨”，也就是那些看得見、摸得著、能作為紙筆形式考試的考點內容，不斷地進行所謂抓點學習，把本來內容廣泛的教材窄化為一張張考卷的內容，把本來視域寬廣、路徑寬闊的教材空間窄化為不斷重復訓練這“華山一條道”，教材中大量的助學設置被忽視了，大量的語文實踐活動被冷落了，教材的引導實踐功能、育人功能基本沒有或完全沒有得到發揮。比如，許多教師不重視開展綜合性學習、口語交際活動，大量教師仍用課文教學的方式處理“活動探究”單元，很多教師仍采用傳授式教學落實閱讀和寫作課程內容，這些都是教材的實踐性特色未能得到彰顯的明證。

教材是教師的“教本”，更是學生進行語文學習的“學本”。語文教師應依托并創造性用好教材中“預習”“旁批”等抓手，以及綜合性學習、口語交際、活動探究中設計的學習路徑，將語文教材的語文實踐功能充分發揮出來。這也是當前引導語文實踐進入語文課程實施“快車道”“主渠道”的“速成法”。

第二，用學生學習活動設計逐步替代教師教學設計。很長一段時間里，我們一直是以知識為中心、文本為中心、技能為中心來構建語文課程內容以及組織語文實施過程，語文教學很自然地以教師為中心，“教什么”“怎么教”也很自然地成了語文教師研究教學、組織教學的著眼點和落腳點。盡管在這個過程中探索出了啟發式、討論式、情景式等多種教學策略，但總體上仍然在“教”為主導、“學”依附“教”的大格局中呈現教學過程。當語文課程強調以“學習語言文字運用”為中心，強調以語文實踐的方式培養學生語文素養，“學什么”“怎么學”就必然替代“教什么”“怎么教”，成為語文課程實施的著眼點和落腳點，這也在客觀上要求將注重教師“教”的教學設計轉變為注重學生“學”的學習活動設計，讓學生學習語文的過程成為真正意義上的語文實踐過程。

我們認為，當前要花力氣研究并實施三類學生學習活動設計：宏觀層面的單元學習活動設計，中觀層面的課堂學習活動設計和微觀層面的重點環節活動設計。

單元學習活動設計中的“單元”是指學習容量、空間大小不一的教學單位，既指教材中的學習單元，也包括教師組織的主題學習、專題學習、研究性學習等教學組織形式，單元學習活動設計就是為這類學習活動規劃的學生活動方案。單元學習活動設計要求設置某項學習任務，基于這個“任務”呈現相應的多元的學習內容，基于這些多元的學習內容推薦多樣化的學習方式，同時要為單元學習活動規劃出連續性的學習流程，將學生的單元學習活動置于開放的學習情境中。單元學習活動設計規避了語文教學的零碎化和無序行為，將語文學習過程規定在“一束一束”“一群一群”的多元化、開放性的實踐情境中，將學生語文學習的過程轉變成表現學生學習行為的過程，轉變成整體提升學生語文素養的過程。

如果說單元學習活動設計意味著引導學生“一束一束”“一群一群”地“學”，那么中觀層面的課堂學習活動設計意味著引導學生“一瓣一瓣”地“學”。課堂學習活動設計應站在學生角度思考“這節課”上學生學什么、怎么學，如何引導學生以“親歷者”“踐行者”身份真實地完成學習過程，等等。單元學習活動很多時候要通過一節課一節課來呈現、支撐整個過程，如何設計課堂學習活動過程是確保單元學習活動質量的重要保證。

微觀層面的重點環節是指學習活動中解決重點問題、難點問題的過程，重點環節活動設計就是為如何解決重點、難點問題提供的路徑、方案。教學中解決重難點問題不是靠教師一味地講解，更多的時候需要為學生設置一個學習情景并引導學生進入情景，學生在具體的情境中去體驗思考、辨析印證、交流辯論，使學生在具體情境中經歷一番“學習搏斗”后獲得自己的學習收獲。如果說課堂學習活動設計就是引導學生“一瓣一瓣”地“學”，那么重點環節活動設計是引導學生“一點一點”地深入地“學”，這也正是引導學生實現深度學習的關鍵。

責任編輯? 吳鋒

蔣紅森

中國教育學會中學語文教學專業委員會副理事長，全國“三新”作文教學研究會副理事長，湖北教育學會常務理事、學術委員，湖北中語專委會秘書長，湖北教育科學研究院中學語文教研員;出版專著《紅森談語文》（南京大學出版社），參編人教社、中央教科所等中學語文教材多部，主編或執編《九年義務教育語文課程標準教師讀本》《高中語文課程標準教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問——特別教例集》等教學用書50余部;先后主持、參與國家級、省級各類課題研究20余項;發表各類研究文章100余篇。

部編教材六年級上冊一共安排了四個口語交際話題，分別是第二單元的“演講”、第四單元的“請你支持我”、第六單元的“意見不同怎么辦”和第七單元的“聊聊書法”。下面，筆者就自己的教學實際談談對教材的解讀和一些教學感悟。