深度語文教學主張

李暉

深度語文教學主張由學習祖國語言文字，愛上祖國語言文字，到熟練運用祖國語言文字，最后由外而內建構自己的言語系統，直到達成學文化的學習終極目標。其內涵包括深度思維、深度體驗、深度建構和深度融合四個方面。深度語文的“深度”指向思維、情感、能力與精神發展的深度，指向引起學生在對文本知識學習過程中認知、情感、技能、品格等方面發生系統的變化，從而整體提升學生語文學科核心素養和關鍵能力。

深度語文教學主張的理論依據是“深度學習”理論。北京師范大學郭華教授認為，深度學習是一種教學思想、教學理念，它的任務是幫助學生在知識、能力、情感、品格、境界等方面得到提升。最早提出“深度學習”概念的美國學者馬頓（Marton，F.）和薩爾約（Saljo，R.）在《論學習的本質區別：結果和過程》一文中指出，學習的本質區別在于過程而非結果，學生對文本知識學習的深刻程度決定其學習結果的差異性。可是新課程改革以來，語文課堂教學中依然存在著許多表層學習、表面學習和表演學習的現象，依然存在著大量碎片化、淺表化和形式化等淺層學習問題，這些都嚴重影響了學生核心素養的培養和形成。深度語文主張必須克服這些表層教學的局限性，反對孤立記憶、機械訓練和非批判性接受知識，應“基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，并導向學科素養的教學”。

一、深度思維：提升學生高階思維能力

思辨才有深度，要深度必須有思辨。長期以來學生學習過程中的認知思維大多數情況下還處在“記憶、理解”的低階思維層次。這種指向淺層學習的低階思維只能培養學生認識世界的本領，培養學生按圖索驥執行任務的能力，難以培養學生改造世界的本領和創造性完成任務的能力。要改變這種現狀，就必須以指向深度學習的高階思維取代低階思維。這就要求教師在指導學生確定學習目標時，要把發展審辯思維等高階思維能力作為思維發展的出發點和立足點。

1.讓學生在自學中尋疑找惑。朱熹說：“讀書，無疑者須看得有疑，其學方進。”語文教學的第一步，當是讓學生自行閱讀文本，知其深淺，識其滋味，發現困難，找出問題。審辯思維是基于問題的反思性思維，尋疑找惑，可讓學生在學習中產生問題意識，走出思維培養的第一步。

2.讓學生在共學中交流研討。獨學而無友，則孤陋而寡聞。學生在自學中發現、找到的疑問、困惑、不解，在小組共學中，可以得到交流探討，相互啟發，進一步促進思考或理解，可以起到釋疑解惑。在“共學”中，學生彼此質疑、批評，進而闡釋、分析或論證，使自己的思維與他人的思維得以碰撞、沖突或交融，深化自己對文章的理解，完善自己的審辯思維能力，培養了“從不同角度不斷提出新問題”的能力，從而對各種信息或證據進行理解、識別、比較和判斷，這是培養學生審辯思維的重要環節。

3.讓學生在教學中論辯問難。唐彪在其所著的《讀書作文譜》中提到：“學生復講書時，全要先生駁問，層層辯駁……書理始能透徹。先生講解時，弟子亦宜駁問，先生所講未徹處，弟子不妨以己見證之。”這里所說的“駁問”正是語文教學中訓練審辯思維的好方法，可以把它詮釋為“論辯問難”。基于問題解決的辯說問難，是基于證據的理性思考，在對各種信息或證據進行理解、識別、比較和判斷的基礎上，實現多角度、有序的合理分析與有效論證，并在分析論證的基礎上進行系統整合與重構，形成觀點、策略或其他成果。這種理性的、有條理的、合乎邏輯的思考，就是審辯思維的體現。

4.讓學生在評學中思得省失。崔允漷教授說：“學科核心素養要‘落地，教師必須實施教-學-評一致的教學。”這里所說的“評”，恰與審辯思維的所蘊含的“反思評價”要素相契合。所謂“反思評估”，指的是基于一定標準對思維過程、思維成果以及行動進行監控、反思、評估和改進，促進自我導向、自我約束、自我監控和自我修正。

二、深度體驗：構建學生的精神世界

新課標指出“教師要注意激發學生的情感，引導學生深入閱讀指定作品，從多角度理解、分析作品”。深度體驗重視語文課程對學生在情感方面的熏陶、感染作用，重視喚起學生的情感體驗，更強調在葆有持久的學習興趣中深度觸及學生的心靈，“深”入學生的精神境界，“深”入學生的心靈，構建學生的精神世界。

1.依托教材，挖掘教材中的情感因素。教材是課堂教學中喚起學生情感體驗的最重要的載體。語文教材的選文，形神俱佳，文質兼美，蘊含著深刻的思想和濃郁的感情，這為激發學生的情感因素創造了有利條件。教學中教師要善于挖掘教材的情感因素，“披文以入情”，把握住跳動在字里行間的情感脈搏，激發學生去體驗、去思考，感悟思想情感的真諦。

2.創設情境，激活學生的情感因子。情境是課堂教學中激活學生情感的關鍵。首先，教師要為學生創設走進文本的特定情境 ，指導學生從自身的要求去體驗和接受課文的情感，使他們的情感與作者的情感產生強烈的共鳴。其次，要創設探究文本的問題情境，激發學生的認知沖突，引發學生強烈的興趣和求知欲，激活學生的情感因子。再次，教師要融入感情，營造和諧人文的課堂氛圍。蘇霍姆林斯基說過，學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸。教學中教師一定要傾入感情，進行情感教學，讓特定的情景激起學生的感情波瀾，誘發學生的激情，撞擊學生的心靈，點燃學生心靈的火花。教師也只有自己真正動情，才能傳之以情，以情激情，感染學生，使學生真正得到深度的體驗。

3.超越教材，讓學生在體驗中升華情感。語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語言材料的反應往往是多元的。多元價值又會引發學生的思考與辨別，但學生因知識、經驗、年齡的影響，很容易受錯誤價值觀的誘導。教學中要引導學生把自己體驗中形成的價值觀和新時代所倡導的社會主義核心價值觀進行比較，并用它來修正自己的選擇，使學生逐漸形成正確的人生觀、價值觀。

三、深度建構：追求整體、全面與深層的建構

語言的建構與運用是語文的學科本質，是實現“思維、審美與文化”這三個核心素養的載體與平臺，只有對語言的深度建構——追求整體、全面與深層的建構，才能深刻理解語文學科本質。

1.整體性建構。眾所周知，任何語言均有內部構造，從內部構成來看，語言都有其不可分割的三個組成部分：符號表征、邏輯形式和隱性意義。淺層學習孤立地看待三者的關系，只注重語言符號的理解和把握，其目標只是成為有知識的人。而深度建構的課堂不僅要理解語言的符號和邏輯形式，還要把握語言的內在意義，追求語言的符號學習、邏輯形式學習與隱性意義學習三者的統一，在整體的建構中把握語言的內在意義。因此，深度建構的課堂要引導學生從語言三個要素的整體性入手，從整體上把握知識，讓學生成為見識廣博、智慧發展和精神成長的人。

2.全面性建構。淺層學習是一種碎片化的學習，割裂語文核心素養之間的聯系，把四個方面的語文核心素養看成互不關聯的獨立存在。殊不知，語言既是思維的載體，又是思維的外化形式，語言建構與思維活動是一體的，是不可分割的。語文課程能否使學生形成內在的品質和能力，關鍵在于是否引發學生自己去“想”，是否讓學生過腦過心。審美鑒賞與創造也離不開語言的建構。語文課程目標第9條提出“能運用祖國語言文字表達自己的審美體驗”，這說明，在語文課程里美的表達與創造必須通過語言的建構來完成。同樣，語言與文化是不可分割的，語言是文化的產物，它被文化推動著發展，正如語文課程目標第10條提出的“通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠流長”。實際上，在語文教學中四個方面的核心素養往往是同時發生的，無法單獨或逐一地進行培養。所以，深度建構的語文課堂應重視語文核心素養之間的聯系，強調將它們關聯起來學習，進行全面綜合的考量。

3.深層性建構。淺層學習的課堂接受的是傳統的“接受-記憶”型學習模式，這種淺層次的模式只能培養被動接受知識的學生，而所謂的探究，大多數探究的問題都是由教師發現并提出，答案也是由教師灌輸給學生，這無論在探究活動之初，還是在分析問題和解決問題之中都大大抑制了學生的提問能力和質疑精神，這是一種淺表式的探究活動。深度建構的課堂往往通過建構主義的深層性教學模式如支架式、拋錨式等來培養學生的深度探究能力，讓學生經歷一個搜集材料、提煉觀點、比較分析、綜合歸納的研究過程，使學生對問題形成深度理解，并在原有問題解決的基礎上提出新問題，進而對某一領域或現象進行持續的深度鉆研與探索。

四、深度融合：在整合融通中發展學科“系統育人”力

學生的人格養成是成長各個階段所受教育和所處環境的方方面面的疊加和融合，從這一點出發，“系統育人”已成為新時代教育發展的重要方面。在教學中我們強調通過學科間的整合與融通可以把理論落實到教學中，從而促進學生的全面而深刻的發展。

1.課程整合中提升學科“系統育人”力。所謂課程整合，包含學科內部課程整合、學科之間課程整合、超越學科課程整合三個方面。如以“中華傳統文化專題研討”為例。首先是學科內部的課程整合。可以高中語文版、人教版的必修和選修教材為主，選擇中華優秀傳統文化的內容進行整合并適度地做相關擴展，形成“中華傳統文化”專題進行深入研討，以此加深對傳統文化的認識和理解，增強傳承、弘揚中華優秀傳統文化的自信心、責任感。其次是跨學科課程整合。與歷史、政治、地理等學科的教師組成專題指導組，分別結合各自學科的核心素養——史料實證、政治認同、綜合思維等，引導學生開展跨學科的研究，以深化學生對中華傳統文化的認識和理解。第三，超學科課程整合。依托高中綜合實踐活動課程，充分挖掘具有地方特色的中華優秀傳統文化課程資源寶庫，也就是加強校外課程資源的利用。校外的社會資源是校內課程資源的必要補充，既包括物質資源，如歷史遺跡、遺址、博物館、展覽館、檔案館等，又包括人力資源，如社會各方面的人員。

2.五育融通中強化學科“系統育人”力。新時代賦予五育融通以新內涵，全國教育大會要求，積極探索實踐德智體美勞融合育人方法、途徑，營造全員育人、全過程育人、全方位育人的良好氛圍，真正實現德智體美勞全面發展，完成好培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人這一根本任務。如何把五育并舉、融合育人的理念轉化為行動，把這一目標落實到中學語文教育教學實踐中呢？首先要弄清楚五育融合的內涵是什么。有人認為所謂的五育融合只不過是德育、智育、體育、美育和勞育的拼湊、整合。對此，華東師大楊小微教授指出，五育只是理論的抽象，不是實在具體的五種東西，任何一種教育行為都包含著五育。教育部教育發展研究中心副主任汪明進一步指出，五育是一個整體，既內在統一、又各有側重，目標是促進學生的全面發展。其次課程建設是基礎。踐行五育融合的關鍵在于把五育融合納入學校課程建設體系，真正推動學校學科融合、知識融合、方法融合和價值融合的真變革。

當然，基于深度學習的深度語文教學主張應著力構建以學習為中心的課堂，追求每一個學生在課堂中找到適合自身學習與發展的空間，教師應致力于研究學生該如何學，如何學會更好。為此，深度語文應高度關注對學習過程的深刻探尋，要求學生深度理解語文學科內涵，主動建構語文學科知識系統和意義系統，并挖掘語文學科所凝結的思想要素、德性涵養，通過轉化促進學生的精神發育，促進學生的全面發展，使之成為能夠創造未來美好生活的社會人。

[本文系2019年福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）立項課題《指向深度學習的高中語文群文閱讀教學實踐研究》（編號：JZ190250）和福建省“十三五”中學名師培養人選立項課題《基于語言建構與運用的文言文高效閱讀教學研究》（編號：13MS03）階段性成果]

[作者通聯：福建寧德第一中學]

本次課程標準修訂凝練了各學科核心素養，明確了各學科在基礎教育整體育人目標中的共同和獨特育人價值。以學科核心素養為育人目標，促使各學科更加關注學生在整合學科知識技能、方法和觀念基礎上形成的高階思維和可遷移品質的培養。它讓學科專家和教師意識到，學科課標學習的本質在于讓學生獲得人類在長期發展過程中在各個學科領域積累的文化觀念、工具和實踐模式，從而更為理性和自覺地認識世界和參與社會。這意味著教師要能夠創設各種貼近學生經驗的、整合性的現實情境和真實性任務，讓學生通過問題式或項目式學習，開展體驗、合作、探究或建構活動。

——《普通高中課程標準（2017年版）教師指導·語文》