淺談問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

魯雙廷

摘 要 初中數(shù)學(xué)知識(shí)教學(xué)雖然看似簡(jiǎn)單，但要讓學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，則需要老師耗費(fèi)一番心血。這主要是由初中數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性以及分類(lèi)較多導(dǎo)致，這不僅提升了老師的教學(xué)難度，也增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。本文主要對(duì)問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行探討，以供參考。

關(guān)鍵詞 問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法;初中數(shù)學(xué);教學(xué)應(yīng)用

新課程改革標(biāo)準(zhǔn)中增加了對(duì)初中生獨(dú)立思考能力的考核任務(wù)，這就使得老師需要將知識(shí)教學(xué)和思維培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和思維鍛煉的雙向提升。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足當(dāng)下初中學(xué)生教學(xué)的目標(biāo)和要求。正所謂“窮則變，變則通”，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法即是一種能夠提升數(shù)學(xué)教學(xué)效率，鍛煉學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的良好教學(xué)方式。筆者結(jié)合多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法開(kāi)展初中數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行了深入的分析和總結(jié)，認(rèn)為要想高質(zhì)量地達(dá)到新課改的教學(xué)目的，需要從以下幾個(gè)方面著手。

一、創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)思考

創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法一般應(yīng)用于課堂教學(xué)之中，其實(shí)在學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)方面老師也可以采用。但是在布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，不要單獨(dú)使用創(chuàng)設(shè)情境，而是要與問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法相互穿插使用，這對(duì)于激發(fā)學(xué)生預(yù)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生的自主性數(shù)學(xué)思維頗有效用。

例如，在教學(xué)《正數(shù)和負(fù)數(shù)》一課之前，老師先從學(xué)生生活入手進(jìn)行提問(wèn)：“同學(xué)們，在夏天的時(shí)候空氣溫度高，我們會(huì)說(shuō)零上30度或者零上40度，但是在冬天的時(shí)候空氣溫度低，我們會(huì)怎么說(shuō)明溫度呢，還是零上嗎？”學(xué)生：“不是。”老師：“是的，我們會(huì)說(shuō)是零下5度或者零下10度。同學(xué)們想一想，在表示溫度的時(shí)候我們會(huì)把大于零度的歸為零上，小于零度的歸為零下，那么我們所學(xué)的數(shù)字呢，大于零我們知道是1、2、3、4、5，那么小于零的呢？”學(xué)生：“用負(fù)數(shù)。”老師：“很好，看來(lái)有些同學(xué)對(duì)我們的數(shù)學(xué)很有研究。明天我們就會(huì)學(xué)習(xí)關(guān)于小于零的數(shù)學(xué)知識(shí)，同學(xué)們回去要認(rèn)真做好預(yù)習(xí)，不僅要知道怎么表示，還要想一想我們?cè)谌粘Ｉ钪卸紩?huì)在哪些方面用到零以下的數(shù)，明天老師會(huì)逐個(gè)向大家提問(wèn)。”

二、課堂提問(wèn)，展示交流

課堂提問(wèn)是老師在教學(xué)過(guò)程中使用的常規(guī)方法，這也是鍛煉學(xué)生自主思維的一種良好方式。但是傳統(tǒng)教學(xué)中的課堂提問(wèn)多以老師為主，學(xué)生為輔，這種被動(dòng)性的知識(shí)接收方式不利于對(duì)學(xué)生獨(dú)立思維能力的培養(yǎng)。而問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法的課堂提問(wèn)是要突出學(xué)生們的主體地位，老師更多地發(fā)揮其引導(dǎo)性的作用。

例如，在教學(xué)“看圖時(shí)的錯(cuò)覺(jué)”一課時(shí)，老師可以首先進(jìn)行提問(wèn)：“同學(xué)們，我們都知道‘耳聽(tīng)為虛，眼見(jiàn)為實(shí)，那么你們認(rèn)為自己的眼睛會(huì)不會(huì)欺騙自己呢？”學(xué)生：“不會(huì)。”老師：“看來(lái)同學(xué)們都很自信，下面同學(xué)們看一看課本上給出的兩幅圖，一幅圖是7個(gè)小圓圍著1個(gè)大圓A，另一幅是5個(gè)大圓圍著1個(gè)小圓B，同學(xué)們你們說(shuō)說(shuō)，是圓A大還是圓B大呢？”學(xué)生：“A圓大。”“B圓大。”老師：“看來(lái)同學(xué)們意見(jiàn)不統(tǒng)一。這樣，同學(xué)們，大小很好證明，同學(xué)們可以用尺子進(jìn)行測(cè)量，看看究竟是A圓大還是B圓大，好嗎？”在學(xué)生測(cè)量結(jié)束之后，老師再次提問(wèn)：“結(jié)果是哪個(gè)圓大？”學(xué)生：“B圓大。”老師：“是不是有點(diǎn)難以置信？”學(xué)生：“是的。”老師：“老師把這兩幅圖都制作到今天的課件上，大家看一看大屏幕，是不是同學(xué)們還是難以分辨誰(shuí)大誰(shuí)小？”學(xué)生：“是的。”老師：“好，老師通過(guò)多媒體課件將兩幅圖進(jìn)行平移、覆蓋，現(xiàn)在同學(xué)們能夠看明白了嗎，哪個(gè)更大一點(diǎn)？”老師：“B圓更大一點(diǎn)。”

三、知識(shí)生成，共同總結(jié)

所謂“知識(shí)生成”，指的是知識(shí)并不來(lái)源于課本，也不來(lái)源于老師的教學(xué)，而是來(lái)源于學(xué)生自主的探索。“共同總結(jié)”指通過(guò)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的探索結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，最后形成學(xué)生自己的知識(shí)。“知識(shí)生成，共同總結(jié)”是對(duì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主性思考的進(jìn)一步深化，不僅有利于學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，更有助于對(duì)學(xué)生自主思考能力和團(tuán)結(jié)合作能力的培養(yǎng)。

例如，在教學(xué)“統(tǒng)計(jì)調(diào)查”一課時(shí)，老師可以直接詢(xún)問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們，你們平時(shí)都喜歡看電視嗎？”學(xué)生：“喜歡。”“非常喜歡。”老師：“還有非常喜歡，老師看看‘非常喜歡看電視的同學(xué)有多少，請(qǐng)舉手？”老師再帶領(lǐng)同學(xué)們繼續(xù)統(tǒng)計(jì)“喜歡”和“不喜歡”看電視的人數(shù)，并在黑板上做成統(tǒng)計(jì)表。老師：“剛才同學(xué)們和老師一起做了一次簡(jiǎn)單的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，下面老師安排一個(gè)復(fù)雜一點(diǎn)的統(tǒng)計(jì)，由同學(xué)們合作完成，好嗎？”學(xué)生：“好。”老師給每個(gè)學(xué)生下發(fā)一張調(diào)查問(wèn)卷，上面要求學(xué)生分別從新聞（A）、體育（B）、動(dòng)畫(huà)（C）、娛樂(lè)（D）、戲曲（E）5個(gè)選項(xiàng)中選擇一個(gè)自己最喜歡的電視節(jié)目，填好之后全部交給課代表。調(diào)查問(wèn)卷收集完成之后由課代表分發(fā)給不同小組，分別由小組統(tǒng)計(jì)各組數(shù)據(jù)，然后全班共同統(tǒng)計(jì)小組數(shù)據(jù)。在各小組調(diào)查的統(tǒng)計(jì)完成之后，老師要讓各小組分別說(shuō)一說(shuō)自己對(duì)調(diào)查統(tǒng)計(jì)的心得體會(huì)。

四、結(jié)語(yǔ)

在運(yùn)用問(wèn)題導(dǎo)向法進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，老師們應(yīng)當(dāng)注意問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)生活的結(jié)合、與教材或者教材知識(shí)的結(jié)合以及與學(xué)生興趣點(diǎn)的結(jié)合，增加學(xué)生的自主探索，減少老師的說(shuō)教，讓學(xué)生通過(guò)自己的努力學(xué)習(xí)和掌握自己“開(kāi)發(fā)”的數(shù)學(xué)知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏惠玲.問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用分析[J].課程教育研究，2019（43）：135.