拎出主線　讓課堂“活”過來

徐銘蓮

聽過不少小說體裁的閱讀公開課，也查閱過很多上課實錄、教學設計，筆者發現常見教法很難教到學生的“心竅”上，以致于不痛不癢，反而讓學生失了學語文的興趣。

對于《孔乙己》這篇內蘊豐厚的初中經典篇目，常見教法有兩種：一種是從讓學生概括小說情節開始，然后讓學生找言行歸納人物形象，分析描寫方法和效果，最后拉扯到每個學生自己都知道的對封建科舉制度的批判中結束;另一種是將作家作品、創作背景、字詞、環境描寫的作用、人物性格、主旨、手法進行板塊組合。

這樣的貌似任何文本都可這樣教的、無視特定文本個性的、缺乏主線的、無生長力的教學弊病，在語文閱讀教學中普遍存在。筆者接下來進行癥狀呈現：

一、課堂癥狀

1.拼盤式課堂

在文本理解的過程中，不同的文本往往有不同的特點和重難點，但絕大部分老師卻處理得千篇一律——將每一個文本或每一節課都用作家背景、內容梳理、手法欣賞、主旨分析組成拼盤，并瑣細講解，造成破碎的“肢解”和看似“面面俱到”實則“面面不到”的后果。

2.死水式課堂

學生原本對語文課充滿期待，但在語文課上最大的痛苦莫過于死水一潭：老師在教學設計中設置的問題缺乏“個性障礙”，無法在學生心理上形成“問題沖突”;學生之間缺乏學習共同體應有的思考的場地——沖擊感較強的漩渦，導致精神發育遲緩，波瀾難激。

二、診斷分析

1.未拎出主線

教師的教學即為輸入和輸出的總和。輸入是自己理解文本，輸出是將理解教給學生。而拼盤課堂的形成，在于教師在輸入和輸出中缺乏“拎”的能力：在自己理解文本時沒有拎出文本本身存在的主線，找不到重點;在接下來的教學設計中更沒有拎出帶有“主問題”的教學主線;最終導致教學內容一盤散沙，繼而生硬拼湊。

特級教師余映潮說：“主問題，指的是對課文閱讀能起‘牽一發而動全身作用的重要提問、問題、話題、任務、活動。”因此，教師備課須設計吸引學生深入品讀的有牽引力的、少而精的、一線貫通的主問題。

2.需尋生長點

死水課堂的原因，在于教師隨意性太強，沒有以“建設者”的身份設計獨特的有“生長力”的“生態課堂”。四川師范大學教授李華平曾談道：“一句話，我們需要以建設者的姿態，用課堂來摸索文本解讀與教學的邊界。”

因此教師需建設性地找尋能讓學生產生興奮的生長點。江蘇省特級教師蔡明老師認為：“語文學習的過程就是一種互為主體的精神浸潤過程，是發育與成長的過程。”學生發育與成長的過程，就是教師的“主動、互動、能動、靈動”的“生態場”的營造和作用過程，需要語文教師找準并抓住生長點，使整個語文課堂具有生長力，這樣就能更好地啟發誘導、推動學生的思維培養，提升他們可持續發展的品質。

拼盤式、死水式課堂在每個教師處都或多或少存在，筆者反思自己的教學亦是如此。所以，筆者多方收集素材，反復實踐，反思琢磨，對閱讀教學提出建議：拎主線，聚焦生長。

三、拎主線處方

我們應當讓語文課“活”過來。處方如下：

1.拎文本主線

于漪老師有過這樣的經驗之談，她說：“教師備課要做到‘目中有人，胸中有書。教師要教出每篇文章的個性。文章像人一樣，也是有個性的，教師在備課時要有慧眼識出這些個性特點來。教師備課，就是接近文本、熟悉文本、進入文本、識別文本個性的過程。如果教師對每篇課文都能把握其個性，上起課來就有風采了。否則，只是講解一些原理和概念，這樣的語文課，有什么意思？教師要一眼就能識別文本的寫作個性，要有拎出一條線來的本領。”此語對拎不出文本個性主線的老師就如同當頭棒喝。教師在備課時，首先就要力求讀懂，能欣賞，能尋出此文本的主線。

以《孔乙己》一課為例，本文從魯鎮酒店的格局寫起，通過“我”的無聊引出主要人物孔乙己，寫他是誰，做了什么，最后以“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”做結。教師要拎出重點：孔乙己這個特定的人死了。

2.拎教學主線

“教師要一眼就能識別文本的寫作個性，要有拎出一條線來的本領。”于漪老師此語既道出了教師備課時對文本個性的把握，也提出了對教學設計的要求——拎主線。于漪老師曾以《雷雨前》（作者：茅盾）一課為例，說明文本的講解可以從開篇出發到達結尾，也可以從結尾出發，抓住主旋律，倒推過去。這里的主旋律，就是教師拎出的一條主線。因此，課堂不是隨意散教，而是須用一到兩個少而精的主問題，形成一條主線，貫穿整個教學內容。這樣的主線設計直接激蕩學生的思維，課堂方能以簡馭繁。

語文教師具體要拎出的什么樣的課堂主線呢？

（1）拎能聚焦的主線

一堂好課，需拎出一條由1-2個主問題帶領下的能聚焦的主線。俗話說“打蛇打七寸”，能聚焦的設疑質問，絕不是無效、繁雜、可有可無的問題，而應該是基于全文又高于全文的中心任務，這個中心任務應該是簡潔明快的，而且是整個文本的聚焦點、靶心點，能提綱挈領。教師只要拎出了能聚焦的主線，整個課堂就能循著此主線層遞推進。在此問題或任務的帶領下，學生層層深入地思考，課堂就能避免拼盤式不痛不癢的尷尬，最終整節課的教學達到“提領而頓，白毛而順”的效果。

如《孔乙己》一課根據文本內容和魯迅寫作主旨的特點，只設計兩個問題——“孔乙己是誰？”“孔乙己是怎么死的？”學生在文本探究中回答了這條主線的兩個問題，就能解決人物、情節、主旨等重難點，整堂課的脊背也突出了。

能聚焦的主線對教師提出了什么要求？需要教師將文本融化于心，根據文本在教學中的核心價值，對教學內容進行削枝去葉削繁就簡后，高屋建瓴地進行設計。

（2）拎能興奮的主線

一堂好課拎出的主線，同時應該是一條能讓學生獲得并持續保留興奮的主線。愛因斯坦說：“能培養出獨創性和喚起對知識的愉悅是教師的最高本領。”因此，一堂好課需要一條能誘發學生興奮點的主線。這條教學主線就好比是一條“精品旅游路線”，讓學生保持對文本和語文課堂的激情。

能讓學生興奮的教學主線，想方設法別出心裁地拎出點到學生“心竅”上的有新意的主線，引發學生思維的熱情，提高學生對問題探究的參與度，從而培養核心素養，提高課堂教學的質量。《孔乙己》中的兩個問題就是兩個障礙、兩個沖突形成的興奮點，它很自然地導引學生認真地研讀課文并樂此不疲。

（3）拎能生長的主線

《義務教育語文課程標準（2011版）》提出了明確要求：閱讀教學要“在理解課文的基礎上，提倡多角度的有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。要拓展思維空間，提高閱讀質量，是一項動態工作，又能駕馭，那就需要我們的語文教師設計的主線能讓學生獲得動態生長。

此動態線由一個支點出發，這個支點叫作“生長點”，找到、抓住并發展這個“生長點”，便會由此而生成一堂動態的且充滿生命活力的“生態語文”課。西南大學董小玉教授指出：“生態語文旨在營造一個‘文化自覺場域與學習語文的生態系統。”因此，有創意的生長點的主線，才會激蕩出學生思維的火花，使學生得到新知的開發、心智的生發和核心素養的提升。

拎出整堂課在內容上貫穿全文、在教學上貫穿始終的動態發展的主線，需要教師從言語的理解、生成、生長的要求出發，對語言空間、情感空間和智慧空間發展提供支架，同時設置探源的過程并形成“對話場效應”，學生在師生和生生對話中互相啟發。

筆者接下來以《孔乙己》教學實踐為例，闡述拎出教學中的一條主線，并圍繞主線進行探討、爭論、辯駁等教學活動，形成一種全民參與的生態場，讓學生在不斷否定或補充中深入探究文本及文本外的深意。

四、《孔乙己》公開課流程

文章結尾說“大約孔乙己的確死了”。我們倒推回去。請問：孔乙己是誰？他是怎么死的？今天我們就圍繞這條主線進行討論。

具體推進過程：

1.索人——孔乙己是誰？（人物）

師：（教師直擊核心問題）人海茫茫，但你一眼就能辨識出孔乙己。請在文本中篩選出可以回答“孔乙己是誰”的詞語或語句。

生：（學生通過全文搜索、分辨，容易得出第一個答案）孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。（文中第4段）

師：請從更多側面了解他（學生開始覺得有難度，于是分析文本）

生：（學生通過一定的分析思考，并在老師同學的幫助下，得出進一步的理解）孔乙己是一個處于邊緣的窮困潦倒的、迂腐賣弄學問的、自命不凡并以讀書為榮的熱心的、不失善良且童心未泯的、有點作的、信譽良好誠信的、試圖隨時維護讀書人尊嚴的窮講究的、活時經常給店內外帶來快活氣氛的笑料、死時無人關心的多余人。

教師小結：如果將同學們從不同側面概括的孔乙己的特征綜合起來，那么你腦海中一定已經有了一個豐滿的人物形象，并且這個人物形象只屬于孔乙己一個人。

2.探事——孔乙己是怎么死的？（情節和主旨）

師：作者在文章結尾說“大約孔乙己的確死了”，孔乙己到底是怎么死的？請你根據情節，合理猜測，探尋孔乙己的死因，并在文本中找出合理依據來支撐。

生：孔乙己也許是餓死的，因為他被打折了腿，更無法自食其力了。

生：孔乙己也許是凍死的，因為他最后一次來咸亨酒店的時間已是初冬，后面的寒冬會越來越冷。

生：孔乙己也許是因傷口感染而死，因為被打折了腿，無錢處理傷口。

生：孔乙己是許是在某家偷東西直接被當場打死的。

生：孔乙己也有可能是自殺的。

生：孔乙己也許是被起義軍或者軍閥砍了。“原來也讀過書，但終于沒有進學”（文中第5段）的孔乙己既不討統治者的喜歡，也不能被老百姓悅納。從第10段寫到他被統治階級的代表丁舉人打折了腿和全文中被短衣幫多次取笑甚至嘲諷可預測，他很有可能如《阿Q正傳》里阿Q，兩不討好，最后被砍頭。（學生評：腦洞大開）

生：孔乙己也許是被自己作死的。文中第4、7段都寫到他的迂腐，第4段寫他有錢便擺闊綽，“排出九文大錢”，第5段寫他“好吃懶做”，第4段寫喜歡喝酒的他“是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，可見他窮講究，又不去靠苦力掙錢，實際上是放不下讀書人的面子。這樣的一個矛盾的人，可能就會被自己矛盾心理和言行作死。

教師繼續激發和提示：同學們觀點新穎，也在文本中尋到了依據，一次又一次地拓寬了我們的眼界。剛才有位同學提到是凍死的，那“凍”除了天氣之凍以外，是否有可能是人心之凍、制度之冷？學生在誘導下思維被激發，更熱烈的討論辯駁后，學生得出：孔乙己是被社會涼薄死的。

請同學們分析涼薄的具體表現。幾位學生談到了不同角度：社會冷酷、同命人薄情、統治者薄情、制度薄幸。

教師小結：同學們的大膽猜測和合理論證，為我們展現了多種孔乙己死因的可能，更道出了文章的主旨——對制度、個人的批判和對下層知識分子的同情。孔乙己死了，小說的作者是恨，是鄙視，還是同情？

生：孔乙己是魯迅筆下的一個佼佼者。他雖然是個迂腐潦倒的邊緣人，但他也是一個誠信的有文化的讀書人，從作者的角度來說，作者并不憤恨其奴性，也無怒其不爭意，相反，作者對他傾注了無限深情。

教師評價：你的補充又宕開一層，對否尚作他論，日后可再做一專題探討。但你圍繞孔乙己的“死”作了別樣的延伸性思考，很不錯。

本節課同學們圍繞帶有核心問題“孔乙己是誰？他是怎么死的？”的主線，進行了深入而精彩的文本探析，感謝同學們給彼此帶來的深入思考和驚喜。

教學反思：

《孔乙己》是統編版教材九下篇目。這一經典常讀常新，設計教學也應創新。本課教學的主線便是“孔乙己是誰”“孔乙己是怎么死的”。從看似簡單的“孔乙己是誰”作為突破口，在模糊不確定的答案中引導學生細讀課文的核心內容;然后追問“孔乙己是怎么死的”，在各種分析中尋找對真理的探討。這條主線以人物為抓手，以情節發展為線索，以情感共鳴為宗旨，整個流程簡單明快，抽絲剝繭，層遞深入，達到了拎主線而脈絡清的目的，摒棄了課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問，激活、碰蕩起了學生的思維，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體。實踐證明，此案例較成功地避免了滑向拼盤式教學和死水式教學的可能，更好地促進了學生的成長，有利于學生思維的提升和發展，夯實學生的核心素養提升過程。

[作者通聯：重慶江北區教師進修學院]