基于語文核心素養的教學內容與教學路徑的選擇

吳繼緣

語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承四個層面。作為教師，要把隱含在文中的這些知識直接提取出來，變為具體的學習目標，然后選擇教學內容通過教學活動以期逐步提升學生的語文核心素養。要達成目標，教學內容、教學路徑的選擇極為關鍵。重視教學內容的提取與教學路徑的設計一直是我遵循的原則，下邊以《蜀道難》為例進行闡述。

一、教學內容的提取

語文教學內容不僅包括陳述性知識，還應包括程序性知識和策略性知識，也就是說學習課文時，我們首先要讓學生認知和理解課文內容、文中的主題和情感，同時，還應讓學生獲得作者通過課文所呈現的認知世界的方式和視角、表達思想情感的方法和手段、藝術構造的匠心和藝術等。這些程序性、策略性的知識隱含在課文中，是教學的難點，也是教師備課時需要著力研究與挖掘的地方。

就《蜀道難》而言，該文氣象雄奇奔放，感情激越跌宕，興寄遙深，是李白浪漫主義詩歌的巔峰之作。它的教學內容應該包括寫了什么和詩人是怎么寫的，它又是怎樣展現一代詩仙李白獨特豪邁飄逸的詩風的。

我將學習目標定為理解內容，品味《蜀道難》的浪漫主義寫作手法及其展現的李白的豪邁之風。這一方面有助于學生感受李白浪漫主義詩歌帶給讀者的審美愉悅，同時也能鑒賞這種審美的構成要素，在掌握《蜀道難》內容和情感的基礎上，把握對浪漫主義詩歌的鑒賞分析方法，獲得策略性知識，為其嘗試進行相關創作儲備一定的知識與能力。

因此，該內容的選擇背后折射的是將語文核心素養的提升落實到具體的課堂教學中的教學追求。

二、教學路徑的選擇

在選擇教學路徑落實學習目標方面，我覺得該節課有三個點做得比較成功。

1.以“讀”為切入點組織教學流程，環節清晰而簡練

作為浪漫主義詩歌巔峰之作的《蜀道難》對高一學生來說，它的內容具有相當的難度。內容理解與浪漫主義手法的把握是這首詩的重點與難點，但如果單純先從字面意思的疏通與內容的理解、再從浪漫主義手法的使用兩個層面來解讀這篇文章，會破壞這首詩整體的豪放之美。

因此，我選擇以“讀”為主要的路徑來組織教學。詩歌本身是語言極為凝練的文體，大量的朗讀能幫助情感的理解。曾國藩曾說：“非高聲朗誦不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣。”本詩教學以誦讀為切入點，以讀帶導，引導學生在誦讀中逐步深入文本，讓學生在初步感受李白浪漫主義詩風的基礎上概括蜀道難的具體表現，把握詩人在一唱三嘆中的情感韻律。具體包括“朗讀”“意讀”“品讀”三個環節。其中第一環節在于通過初讀到美讀整體感知文章氣勢;第二環節意讀主要是掌握文章內容，能概括蜀道難難在哪;第三環節是通過品讀，能鑒賞詩人如何狀蜀道之難、展豪邁之風。

這樣的課堂組織環節簡練，教學思路清晰，教學目標較為落實，教學重點也相對突出。

2.引進比較閱讀方式，推動學生的品讀鑒賞走向深入

在品讀環節，為了讓學生更準確地理解《蜀道難》展現的李白融想象、夸張于一體的雄放、飄逸之美，我引進了比較閱讀方法，將張文琮的《蜀道難》與李白《蜀道難》節選進行比較，讓學生思考自己更喜歡誰寫的詩，并提供了寫作內容（從哪些方面寫了蜀道難、情感）與寫作手法（神話、想象、夸張、對仗等）兩方面的引導。

比較閱讀教學路徑的選擇主要是基于以下兩種考慮：

其一，比較閱讀的優勢。比較式閱讀就是在對文本材料之間進行比較、分析、總結概括的過程中，辨析事物的異同，鍛煉學生的分析和理解能力，給學生更廣闊空間的教學方法。烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎。我們正是通過比較了解世界上的一切的。”文言文的閱讀同樣如此。要引導學生更好地發現文章之間的聯系與差異，深入品讀其共性與個性，引進比較式閱讀無疑是不二選擇。其優勢之一是能讓學生在探尋事物的共同點與差異點的過程中加深對文本的理解。優勢之二在于讓學生脫離老師講解這根拐杖，通過核心問題獲得更多獨立思考的機會，并找到自己的興趣點。

其二，語文實踐活動可促進更多真實學習的發生。

語文是實踐性很強的學科，語文教學重主體實踐，學生語文能力的獲得、語文素養的提升都必須建立在大量的語文實踐活動的基礎上。單純的教師講授會讓很多學生的學習停留于了解的層面而非真正理解、內化。對于與今天相隔久遠，字面意思理解存在障礙，學習起來比較枯燥乏味的文言文學習，語文實踐活動的引進更為重要。

上述張與李《蜀道難》的比較閱讀就是這樣的語文實踐活動。它活動目標清晰，遵循比較點進行比較的學習指引路徑清晰，有助于學習者通過教師提供的腳手架在與活動對象的相互作用中實現自身各方面的發展。學生學習過程與展示結果證明了這一點。如：

生1：非常喜歡李白這首詩，最大特點是一眼看過去每句字數都不相同（同學都笑），這給人感覺很不羈，李白好像是很隨性寫的。現在我來讀一下“上有六龍回日之高標，下有沖波逆折之回川”，這讓我想起了李白另外一首詩《將進酒》，“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回。君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”，這和這兩句很相像，讓人感覺很爽，展現了李白的豪放和不羈。

生2：我也是喜歡李白的詩。張詩中規中矩，對景物直接描述。李詩則更多側面描寫，借很多東西來烘托山的高。

生3：比如剛剛講的第一句，高到太陽神都往回走，這里融入了夸張的想象和神話，沒有直接描寫，更能給人畫面感。

生4：雖然我也喜歡李白，但是我覺得張詩有一個優點，他對事物進行了比較客觀的描述了，沒有加入自己的情感。李白的詩很多是神話或虛寫，他的畫面感是不如張文琮的，就算是有畫面感也是想象世界中的，張詩則很中規中矩地描寫了客觀世界，從考古價值的層面來說，張詩更有價值，李詩是更有文學價值。

生5：不得不說，我也喜歡李白的詩。對比張詩，李白更加融入了自己強烈的情感。用一個比喻，不知恰不恰當。我覺得張詩有點類似莫扎特的音樂風格，很精致，對仗很工整。而李白的詩像貝多芬的音樂形態，很善于把自己的情感表現出來，在自己的作品里充分融入自己的情感。

……

學生很敏銳地抓住了李白和張文琮詩歌在情感、手法、氣勢等方面的不同，還創造性地將張、李的詩與莫扎特、貝多芬的音樂進行比較，這恰是學生因思維被激活獲得生長的點。可以說，基于比較閱讀的實踐活動打破了文言文教學形式單一及學習內容淺薄的局限，推動了更富內涵的、更有活力的文言文學習的發生。而如果變這種活動為老師直接講授分析文本，等于剝奪了學生獨自學習、小組探究與展示的平臺，會造成學生學習興趣與學習主動性的喪失，也很難點燃學生思維的火花。

為了鞏固課堂上所學方法，讓其內化為學生的一種鑒賞能力，作業設計了遷移訓練，即讓學生結合課堂上的方法就第二、第三段鑒賞李白的這種風格。接著，繼續由課內向課外遷移，以《行路難》為例，引導學生把握其中蘊含的感情，鑒賞這首詩又是如何體現李白的浪漫主義詩風。這些環節的設計意在舉一反三，讓學生在朗讀與賞析中逐步加深對李白浪漫主義色彩中煥發的豪邁情懷的體會與認識。

這些環節緊密相連，幫助學生完成了從獲得方法指導到運用方法、激發熱情、活躍思維到舉一反三實現知識與能力的內化的學習過程，進而主動構建其相關鑒賞方面的知識體系，實現語文核心素養的逐步提升。

3.注重文體特點，凸顯語文味

語言建構與應用是語文課獨特的課程素養，也是其他要素的基礎。因此，我在教學路徑的設計時力爭緊扣語文學科與詩歌這種文體的特點，在教學實踐中也較好呈現語文的味道。

第一，重視朗讀。初讀、意讀、品讀三個環節都有誦讀，品讀環節更是借助朗讀指導讓學生逐步深入文本，感受詩人筆下蜀道的難及詩人寄寓其中的強烈的感情。經過朗讀指導后，學生在朗讀上有比較明顯的進步。

第二，咬文嚼字，提升鑒賞能力。語文課堂效率的生長點在語言、文字上，語文味一個重要表現就是對語言文字的涵泳。為了讓學生體會李白遣詞之妙，我多次使用了換詞法來引導學生比較不同詞語使用的不同效果。如，在“黃鶴之飛尚不得過，猿猱欲度愁攀援”中，我將“黃鶴”替換為“麻雀”，將“猿猱”替換為“熊貓”，讓學生思考詩人選用的兩種意象的特點，馬上明白李白為了形容蜀道之高，用的夸張很奇特。又如，“枯松倒掛倚絕壁”，我將“枯”換為“青”，讓學生感受到枯松衰朽墜落時粉身碎骨的驚險。同時，我引導學生鑒賞一些重點詞營造的氛圍。如，“愁空山”一句，我讓學生在拖長了聲調、低沉的誦讀中感受上窮碧落下達黃泉的無所不在的愁將空山沖得滿滿的那種感覺。再如，在把握詩歌內容、概括蜀道難的特點時，我讓學生盡可能使用“一嘆蜀道難，難在蜀道之高，鳥道橫絕，六龍回日，猿鶴難度，捫參歷井坐長嘆”的整齊句式來概括，它既是對詩歌內容把握程度的檢測，也是一種語言表達的練筆，也有助于形成學生使用同一結構簡單提煉的意識。

第三，注重語言的運用。在理解詩歌內容、概括蜀道難的特點這一環節，我將整齊句式的運用與內容概括結合起來。我給學生一個概括蜀道高特點的范例（一嘆蜀道難，難在蜀道之高，鳥道橫絕，六龍回日，猿鶴難度，百步九折行路難），并帶學生一起分析我這樣概括在內容與結構上的特點，再讓學生仿其方式概括其他的兩段。這種教學路徑設計將概括能力與語言句式的運用結合在一起，既給學生搭建了怎么用的腳手架，也讓學生在語言的實踐過程中感受運用語言進行創造的魅力，富有挑戰性與吸引力，也更能將語言建構與運用的素養落到實處。

總之，語文核心素養的落實涉及語文知識的提取、激活與內化，學習目標的確定完成的是語文知識提取的任務，該知識的激活與內化則需要以內容為基礎，以教學路徑為依托來實現。基于怎樣的教育理念，設計怎樣的教學路徑直接關系著主體參與學習的方式、學習的理解程度、知識的內化程度，進而影響著其語文核心素養的達成度，因而不可不深思而慎取。

[作者通聯：廣東第二師范學院番禺附屬中學]