建構中小學寫作任務群的價值探索

江躍

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中課標”）整合出“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”等18個語文學習任務群，與“寫作”相關的標準和要求隨之被分散到了不同的任務群，不再集中闡述。據(jù)此，統(tǒng)編高中語文教材也以高度融合的讀寫活動取代了傳統(tǒng)的“寫作專題”，這種改革有利也有弊，從揚長避短的角度來看，立足現(xiàn)有資源，建構相互銜接的中小學寫作任務群對豐富素養(yǎng)落實的路徑、提高教學實踐的效能以及強化寫作教學的序列極具現(xiàn)實意義。

一、豐富素養(yǎng)落實的路徑

“高中課標”建構的語文學習任務群，“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”因其以任務為導向，所以學習的目的性強，目標也更加顯性易懂，抽象籠統(tǒng)的學習目標被轉化為清晰、可操作的任務之后，學習就成為了一種挑戰(zhàn)，甚至“闖關”，更加貼近中小學生所處年齡段的身心發(fā)展特點，大大增強了學生學習的內(nèi)驅力和主動性。同時，因其以學習項目為載體，學習內(nèi)容、方法、資源等得以梳理、整合并重構后，在真實的學習情境中呈現(xiàn)給學生，這樣一來，學習就不再是有限課程資源中的被動聽講與接受，而是一種有價值、有意義的實踐活動，學生也會因此而樂意開展自主、合作和探究式學習，參與其中。基于此，統(tǒng)編高中語文教材以讀寫融合的任務群進行教材編排，以求推動語文教學的變革。這種嘗試的效果如何，還需要實踐和時間予以考驗，但“學習任務群”的價值和意義毋庸置疑，借助“學習任務群”落實語文學科核心素養(yǎng)的探索也值得肯定與借鑒。

具體來說，既然讀寫交融的任務群可以成為寫作教學的一種選擇，那么延續(xù)傳統(tǒng)模式，將讀寫分開，建構專題式的寫作學習任務群又未嘗不可呢？畢竟讀寫一體的任務群是一種嶄新的嘗試，仍有許多值得探索和完善的地方。而在以往閱讀和寫作分立的教學中，閱讀教學備受重視，經(jīng)驗成果自不必說;寫作雖然或以專題的形式依附于閱讀內(nèi)容之后，或獨立成書，自成體系，還存在一些讓人詬病的地方，但瑕不掩瑜，長期的研究和實踐仍舊積累了豐富的經(jīng)驗和成果，只要運用得當，對學生學習還是有所裨益的。那么，以這些已經(jīng)經(jīng)過實踐檢驗的成熟經(jīng)驗和成果為基礎，融合“學習任務群”的相關理念，分別從閱讀和寫作的角度加以梳理和整合，建構出閱讀任務群和寫作任務群，對落實學生的語文學科核心素養(yǎng)難道不也是一種可行的選擇嗎？

同樣是“學習任務群”，一種讀寫融合，一種讀寫分立，單純地爭論孰優(yōu)孰劣并沒有意義。因為分立并不代表割裂，只是分開呈現(xiàn)，內(nèi)里卻有著千絲萬縷的關聯(lián)和互動，以讀促寫、以寫帶讀并非一定要將讀寫時刻捆綁在一起，以往的語文教學也早已證明讀寫不可能完全割裂。以“語言的建構和運用”為例，我們既可以用讀寫交融的任務群開展學習，也可以借助分立的寫作任務群和閱讀任務群加以落實，條條大路通羅馬，雖是不同的道路，但都立足“學習任務群”建構課程資源，都有著同樣的目標和指向，多一種選擇，核心素養(yǎng)的落實也會多一種路徑，多一重精彩。

二、提高教學實踐的效能

需要再次強調的是，本文提出建構以寫作為中心的任務群是為了豐富語文學科核心素養(yǎng)落實的途徑，不是為了對抗或者取代統(tǒng)編高中語文教材中的讀寫一體任務群，而是對已有任務群存在的漏洞的一種補充，是取其精華的一種再創(chuàng)造。具體到提高寫作教學效能的層面來說，一套適用的中小學寫作任務群，有如下得天獨厚的優(yōu)勢值得關注。

1.更有針對性

融合讀寫建構任務群，既要關注閱讀任務，也要兼顧寫作任務，而且就統(tǒng)編高中語文教材的嘗試來看，目前的任務群體例仍舊是讀在前，寫在后;讀的任務多，寫的任務少，這樣就可能會造成師生重閱讀、輕寫作的誤解，導致寫作依舊換湯不換藥，處于附屬閱讀的地位，影響學生語言的建構和表達。而聚焦寫作，建構分立的寫作任務群，一方面，目標和任務會相對集中，更加具有針對性和突破性，學生學習的重視程度也會相應提升;另一方面，既定的寫作任務群也能在客觀上倒逼教師如期、按量開展寫作教學，避免可有可無、忽上忽不上的寫作教學傳統(tǒng)繼續(xù)延續(xù)，促成真正的教學改革。

2.更有操作性

寫作作為語文教學的主要課程之一，一直以來都是專家、學者和一線教師重點關注的內(nèi)容。各界對其傾注了大量的心血，也因此取得了諸多切實可行的經(jīng)驗和成果。所以相對于讀寫交融的任務群探索，以寫作為中心的任務群建構有更多可供借鑒和使用的現(xiàn)成資源，教師只要審慎地梳理和整合，就能基于已有的經(jīng)驗和體系進行操作。更重要的是，寫作任務群建構的可操性不僅相對較強，而且其靈活性也更高，作為教材資源的補充，對教學的束縛較小，基于適用高效的原則，教師完全可以根據(jù)具體的學情和教學需要，對寫作任務群加以改良，及時完善，切實做到以學生為本，為解決問題而教學。

3.更有實效性

評價一直都是寫作教學的短板，由于具體標準的缺位，寫作文學化的誤解以及主觀感覺為主的評價傳統(tǒng)的強勢，寫作評價經(jīng)常被簡化或回避，導致“以評促寫”這種高效的寫作學習方式未能得到充分利用。以寫作為中心的任務群是由多個指向真實情境的寫作任務構成的，而每一個任務都必然有與之配套的評價方式和標準，那么寫作任務群中的任務和評價相對于讀寫一體的任務群而言，就得到了最大程度的充分細化和具體化。同時，寫作任務群中多個任務之間具有一定的關聯(lián)性，因此相應的評價也會互相勾連，逐層遞進，形成一種進階式評價模式，促使學習具備一定的梯度性。再加上不同寫作任務間的多次評價，又體現(xiàn)出一種持續(xù)性的特征，使教師和學生能夠迅速清晰地掌握整個學習過程中的反饋情況，從而采取針對性的措施，或繼續(xù)深化拓展，或抓緊查漏補缺，使個性化的寫作教學成為可能，教學的效能也會隨之提升。

三、強化寫作教學的序列

由于諸多層面的原因，缺乏序列性一直都是寫作教學沒能解決的難題。即使是統(tǒng)編高中語文教材的編寫者也認為，讀寫融合的任務群雖有很多優(yōu)點，但最大的缺點是可能會讓寫作教學變得隨意，而這也正是本文主張在現(xiàn)有語文學習任務群之外，再建構一套中小學寫作任務群的重要原因之一。

1.填補義務教育階段的空缺

“高中課標” 建構了18個學習任務群，而義務教育階段的語文課程標準還停留在2011版，沒來得及更新;同樣的，統(tǒng)編高中語文教材開始以學習任務群和人文主題雙線組織單元，而統(tǒng)編初中語文教材是以語文要素和人文主題組元，閱讀和寫作依舊分立，由此可見，“學習任務群”尚未或者只是有限程度地進入義務教育階段。然而根據(jù)前文所述，“學習任務群”的諸多功能在義務教育階段同樣適用，也應當發(fā)揮價值，可現(xiàn)狀卻并非如此。具體到寫作教學而言，由于學習任務群的缺位，義務教育階段的學生仍舊以專題的形式進行學習，傳統(tǒng)寫作教學的諸多弊端依舊顯著，而高中階段的學生卻即將或已經(jīng)以任務群為載體進行學習，盡管我國還未將高中納入義務教育階段，但對于那些通過選拔性考試升入高中的學生而言，義務教育階段的空白該如何去彌補？義務教育階段的空缺又如何能實現(xiàn)中小學寫作教學的銜接呢？因此，寫作任務群不僅在高中階段需要建構，更要向下兼容，建構小學和初中階段的寫作任務群，填補現(xiàn)有的空缺，最終形成一套完備的中小學寫作任務群，這樣中小學寫作教學的序列化才有實現(xiàn)的可能性。

2.統(tǒng)籌不同學段的寫作教學

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“要避免有的學科客觀存在的一些內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯位的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)教育規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律。”這就從根本上要求每個階段的學科教學要統(tǒng)籌規(guī)劃，樹立整體意識。但當下的寫作教學由于課標不清晰，教材不銜接;各學段教師教學差異顯著，要求不一致;學生學習存在過渡期，不適應新要求等問題，基本處于無序的各自為政狀態(tài)，內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯位的現(xiàn)象比比皆是。例如一個“細節(jié)描寫”的課程內(nèi)容，小學就講，初中也有，到了高中還是強調，教學的序列性根本無從體現(xiàn)。所以，著眼整個中小學階段建構適宜的寫作任務群不僅符合當前的教學需要，更是實現(xiàn)寫作教學序列性，提高教學效率的必然要求。基于中小學寫作任務群的建構，教師需要依據(jù)每個學段學生的身心發(fā)展規(guī)律以及特定寫作能力的最近發(fā)展區(qū)，對特定階段的寫作教學進行具體的、有針對性的考量，不僅要思考這個階段應當如何教學，還要考慮學生在上個階段學了什么，更要關注這個階段的安排如何與后續(xù)階段的教學銜接等等。唯有如此，中小學寫作教學才能循序漸進地培養(yǎng)學生的寫作能力，實現(xiàn)中小學寫作的一體化教學，進而強化教學序列。

3.涵蓋不同文類的寫作教學

當前的寫作教學更多地聚焦在應試寫作技能以及文學類寫作的訓練上，追求選材新奇、辭藻華美等能夠獲得考試高分的目標，而對于實用性文體的寫作重視不足，這就在教學實踐中窄化了寫作教學的內(nèi)容和范疇。過度傾向某些文類的寫作教學，不僅過于功利，而且也會導致其他文類寫作能力的薄弱甚至缺失，在實質上使得中小學寫作教學的序列名存實亡。這與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》所要求的：“讓學生成為全面發(fā)展的人，幫助學生養(yǎng)成能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”背道而馳。反觀中小學寫作任務群的建構，其中重要的一條原則就是基于真實而有意義的情境，引導學生在語文實踐活動中培養(yǎng)寫作能力，這就決定了它必須瞄準學生終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的寫作品格和寫作能力，并將其與特定的學習階段聯(lián)系起來，實現(xiàn)寫作能力培養(yǎng)的實用性、全面性和延續(xù)性，不論是義務教育階段的“記敘性”“議論性”和“說明性”文章寫作，還是高中階段的“文學性”“思辨性”“實用性”表達，都要涵蓋涉及，且合理分配比重，這就從文類的角度保證了中小學寫作教學序列性的“在場”。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學]