小說教學：必須把握的三對關系

汲安慶

【教學目標】

通過具體細致的文本形式分析，來理解文字所承載的時代與個性思想。

【學情分析】

1.學生已學完《林黛玉進賈府》，對其形式表現有比較真切的感悟。

2.課前一天，印發《十八歲出門遠行》文本內容及相關資料作為閱讀作業，并請學生提問。

3.教師晚自習時到學生中了解閱讀情況與閱讀問題，以增強次日教學針對性。

[評析] 教學目標形意兼顧。但從措辭上看，形式分析是手段，“時代與個性思想”這一內容的理解才是目的。這說明：語文體性堅守的意識還未高度自覺。

另，形式該分析什么？如何引導學生分析？所承載的時代與個性思想又是什么？皆需明晰說明，以強化設計與教學的針對性。目標確立，不僅要注意語文性，更要注意文本的個性。大而空，適合所有文本教學的目標，很容易導致教學走向蕪雜和虛空。

學情分析關注前后文章聯系，文本及相關資料閱讀，并提前了解學生預習中存在的問題，有“增潤教學”的意識。單元教學的整體意識、文本會通的意識亦很鮮明。

美中不足的是，“相關資料”是文本寫作的背景資料，還是文本內容研究的資料，抑或二者兼顧，教者仍未明晰說明。

【教學過程】

一、導語

從昨天印發材料說起，鼓勵大家挑戰高年級現代主義小說的閱讀難度。

二、簡介文本難度

北大陳曉明教授說現代主義小說：“它的內部實際上隱含了一個統一構成的深度，因而它是可分析的、可解釋的。”而后現代主義小說則是“不可分析的，是可寫性的，因為它沒有一個內在的深度性構成。”（陳曉明《無邊的挑戰》）

同學們在欣賞中遇到理解與鑒賞的困難，正如意大利美學家卡斯特爾維屈羅所說：“對藝術的欣賞就是對克服了的困難的欣賞。”在藝術欣賞的愉悅感上，我們或可想起意大利文學家卜伽丘所說的：“經過費力才得到的東西要比不費力得到的東西更能令人喜愛。”

預案鏈接：“不能因現實復雜而放棄夢想，不能因理想遙遠而放棄追求。”

[評析] 顯然，這兩個環節都是針對學生的畏難情緒展開的。引述陳曉明關于現代主義小說和后現代主義小說區別的論述，還有美學家卡斯特爾維屈羅，文學家卜伽丘關于“欣賞難度”的論述，旨在激發學生閱讀高難度文本的興趣，視野宏闊，教誨諄諄。想到那些兢兢業業忙于應試，無暇閱讀，或只管實踐，不管理論，心安理得放逐理論書籍閱讀的教師，教者的廣泛閱讀、深度沉潛，真的是一個令人溫暖的存在。

不過，教者的針對性還處于“宏觀”層面，并未觸及“微觀”——從學生的一個典型問題深度切入，進而打通文本閱讀的任督二脈。學生對現代主義小說陌生不假，但僅靠引用一位學者對現代主義小說內涵的闡述，外鑠性的色彩太強。不僅很隔，而且很空。即使學生底子很好，恐也只是概念性地“認知”一下而已，并非與作品不斷對話，與作者不斷生命融合而產生的深刻體知或悟知。

結合教學視頻來看，兩環節其實談的是一個問題。耗時四分鐘介紹文本難度，而非快速切入文本，展開多元的深度對話，的確有些繞。

三、閱讀眼光：形式經驗

1.“看”的經驗與方式：形式經驗。這種形式經驗要學習，要理解其表達方式。

著名的電影理論家，匈牙利的貝拉·巴拉茲在《電影美學》中談到“視覺文化”的問題。他說，觀眾在看電影的實踐過程中不斷積累起來的視覺經驗，使他們對影片的種種技法產生了經驗性、適應性的反應。

2.“看”的經驗與方式實例：聯系《林黛玉進賈府》。

《紅樓夢》的大觀園·象征（周汝昌）

大觀園有一條命脈，叫沁芳溪。沁是水，浸泡、滲透;芳代表花，落花。“沁芳”的意思就是眾多女兒先聚，然后如同落花流水，分散而去。即“花自飄零水自流”。“三春去后諸芳盡，各自須尋各自門”。沁芳亭、沁芳橋、沁芳榭、沁芳溪、沁芳閘，永遠用“沁芳”這兩個字，那是命脈，那是大象征。

大觀園是為了表現“葬花”，這一“葬花”是象征性的。整個《紅樓夢》的葬花的主角是寶玉。一百零八個女兒，他心心念念，死了的悼念，活著的懷念。寶玉是大主角，一百零八個女兒圍繞著他而產生，而發展，而感慨，而流淚。

大觀園里住的這些少女是一群花。林黛玉是其中的一個代表，她的生日是二月十二日，“花朝日”。以寶、黛為代表來葬這一群名花。寶玉是“諸艷之貫”，意思是說那些少女都是由寶玉這一條線來貫穿著。

3.《十八歲出門遠行》里有眾多富有象征意味的意象，而且好些意象都是循環強調的：旅店、汽車、紅背包、走過去看、十八歲出門遠行等等。

[評析] 由《紅樓夢》沁芳溪展開的象征分析過渡到《十八歲出門遠行》循環強調的意象：旅店、汽車、紅背包、走過去看等等，體現了教者“授之以法”的教學努力。聚焦文本篇性，更為難得。

但是，外鑠的教學色彩依舊突出——循環象征并非學生發現。從貝拉·巴拉茲的“視覺經驗”理論到周汝昌的視覺經驗實踐，也是外部嵌入，而非內部生成。更何況，周汝昌的論述明顯融入了古典象喻理論，非“視覺經驗”所能囊括。

聯系性亦欠緊密——學情分析中談到學生對《林黛玉進賈府》形式表現的了解，照理應該將之與《十八歲出門遠行》會通，可是這里突然拋卻，會通的是《紅樓夢》別處文字的象征。

另，古典意象的象征性與現代小說的象征性有何異同，也未加區別。大引周汝昌關于圍繞沁芳溪所展開的象征性分析，對《十八歲出門遠行》中眾多富有象征意味的意象一筆帶過，是否有喧賓奪主的意味？

四、文本品讀

1.標題的品讀

（1）為什么是“十八歲”？

A.富有儀式感的年齡;B.是少年與青年的視角;C.是類性的性格與心態……

（2）“出門遠行”有何意味？

社會成人禮。

（3）“遠行”有多遠？“遠”字有多遠？

結合文本，“遠”字可以有多種解讀：

A.心靈從沒有社會經驗到擁有社會經驗，遠離少年時代的經驗;

B.夢想與現實的距離，遠離理想化的世界;

C.由幼稚走向成熟的深度;

D.心中的旅店永遠到不了，那種生命無法企及的遠;

E.遠離家庭，獨自走上自己獨立的道路;

F.遠離了少年時代，永遠回不去了。

2.暴力的分析

（1）余華童年經歷烙印在文字中。

（2）“我”在社會成人禮中遭遇了成人世界，結果怎樣，請用一句話來表達。

分析時涉及余華創作的真實觀，接近本質的真實觀。

（3）剛成年的“我”與成人世界緊張沖突的原因分析。

余華：“長期以來，我的作品都是源出于和現實的那一層緊張關系。”

少年世界邏輯與成人世界邏輯的緊張沖突。

（4）結合文本，具體分析“我”與成人之間關系性質：暴力關系。

問題：“我”與司機成了好朋友后，別人來搶司機車上的蘋果，司機袖手旁觀，“我”出來維護司機的利益，卻被暴毆了一頓，這個情節你怎么理解？

暴力邏輯具體的表現及秩序：

A.暴力只聽得懂一種語言：暴力。暴力邏輯只臣服于暴力;

B.暴力同謀（合謀）——受虐與施虐的共謀;

C.暴力轉移;

D.暴力是集體無意識，是人性本能;

E.受虐而歡樂。

“暴力”是整個社會的邏輯規則。洋溢在整個社會中，表現為行為，潛藏為精神，洋溢為文化（連小孩子都不例外）。是整個社會歡樂與幸福所在。

[鏈接]上海交通大學人文學院文學研究所所長夏中義教授的解讀：

為什么司機蘋果被搶，“我”為他打抱不平，司機不但無動于衷，還站在遠處朝我哈哈大笑，最后竟加入到搶劫者的隊伍中把“我的背包也搶走了”？司機是不是也同樣享受著“遍體鱗傷的汽車和遍體鱗傷的‘我”帶來的快樂？原來人可以在暴力中“哈哈大笑”，可以體驗到極大的快感和滿足感。在余華眼里，暴力不是一種外在的手段，恰恰是世界的內在本質，它潛藏于每個人的心里，一有機會就奔瀉而出，孩子也不例外。何況在一個本質暴力的世界，唯一的存在方式只可能是暴力。搶劫者與被劫者在這樣的世界面前可以是“同謀”。受虐者同樣也施暴著。以暴抗暴，以此取樂。暴力的循環獲得了滋長的蔓延的土壤。更可怕的是，肉體暴力的背后是一種根深蒂固的更為強大的精神、文化暴力在強暴著年輕人的夢想。

A.罪惡與黑暗——正是18歲的成人禮（社會洗禮）;

B.展示人類精神“惡”的維度;

C.展示身體暴力、情感暴力與邏輯暴力（行為暴力、生存暴力、本能暴力）;

D.鮮血梅花：余華小說中的暴力敘述。

3.結尾的欣賞

（1）問題：故事的結束好像是開始，好像可以放在開篇，你怎么理解？

[鏈接]肖斯塔科維奇的第七交響樂《列寧格勒》

[鏈接]余華論：音樂的敘述·敘述中的“輕”

這樣反而讓我更為仔細地去關注音樂的敘述，后我相信自己聽到了我們這個世界上最為美妙的敘述。在此之前，我曾經在《圣經》里讀到過這樣的敘述，此后是巴赫的《平均律》和這一首《馬太受難曲》。我明白了柏遼茲為什么會這樣說：“巴赫就像巴赫，正像上帝就像上帝一樣。”

此后不久，我又在肖斯塔科維奇的第七交響樂第一樂章里聽到了敘述中“輕”的力量，那個著名的侵略插部，侵略者的腳步在小鼓中175次的重復壓迫著我的內心，音樂在曾經認為的恐怖和反抗、絕望和戰爭、壓抑和釋放中越來越沉重，也越來越巨大和懾人感官。我第一次聆聽的時候，不斷地問自己：怎么結束？怎么來結束這個力量無窮的音樂插部？最后的時刻我被震撼了，肖斯塔科維奇讓一個尖銳的抒情小調結束了這個巨大可怕的插部。那一小段抒情的弦樂輕輕地飄向了空曠之中，這是我聽到過的最有力量的敘述。后來，我注意到了在柴可夫斯基，在布魯克納，在勃拉姆斯的交響樂中，也在其他更多的交響樂中“輕”的力量，也就是小段的抒情有能力覆蓋任何巨大的旋律和激昂的節奏。其實文學的敘述也同樣如此，在跌宕恢宏的篇章后面、短暫和安詳的敘述將會出現更加有力的震撼。

（2）敘事循環：回環不止，一切仿佛都在路上。

[開篇]

柏油馬路起伏不止，馬路像是貼在海浪上。我走在這條山區公路上，我像一條船。

[結尾]

于是我歡快地沖出了家門，像一匹興高采烈的馬一樣歡快地跑了起來。

但這一篇全文既沒有寫明遠行的目的，而且“我”的旅行也沒有確定的路線，因而小說的字里行間彌散著一種永遠“在路上”的漂泊感與不確定感。

好像是又要開啟下一段的“出門遠行”，這樣的感覺是：漸行漸遠，真是“遠行”！

[評析] 這一環節是教學重點，也是難點。作者大體是以“遠行”為課眼，按照“為什么是十八歲出門遠行—出門遠行有何意味—遠行有多遠，遠字有多遠—如何看待遠行中的暴力—如何看待遠行中的結尾”這樣一條課脈展開教學的。因此，實際教學看上去有些散漫，但內在的緊致性是有的。

鼓勵學生用自己的情感、經驗、眼光、角度沉浸式閱讀，進行個性化體驗和思考，多向度激活學生的審美認知，給學生留下了較為開闊的言說空間。因為教者閱讀浩瀚，思考力強勁，且不斷引入作者的創作理念或其他學者的評論，使對話始終極具高度和深度。

對話主要聚焦“暴力邏輯”“輕音樂般節奏”和“循環敘事”上——實際教學中，暴力邏輯的分析差不多耗時二十分鐘，這些是文本的篇性，體現了教者獨到的審美眼光。

不過，片面將暴力邏輯與余華童年停尸房邊生活的經歷，還有“長期以來，我的作品都是源出于和現實的那一層緊張關系”的追求聯系在一起，又如何能揭示教學目標中提到的“文字所承載的時代與個性思想”？

更何況，余華也寫過滿蘊友愛與溫情的作品，如散文《竹女》《老師》《看海去》，小說《星星》在平凡生活中尋覓詩意，在令人惆悵的溫情中徜徉的特征亦很鮮明。余華的創作經歷了這樣一個過程：從最初充滿溫情的現實主義抒情小品，到展現內心與現實沖突的具有后現代意味的暴力作品，再到完成內心從緊張到平和轉變之后的向傳統現實主義回歸的長篇作品。評價其任何一部作品，如果不從這一整體發展的脈絡來理解，恐很難公正、深入、全面。

五、結束語

日本著名史學家鹽野七生在《文藝復興是什么》“羅馬篇”中說：“住在羅馬市中心，意味著可以欣賞到三個羅馬：一個是由街道和羅馬廣場構成的羅馬;二是家中的羅馬;三是屋頂上的羅馬。當然，只有那些非常幸運的人才能同時享受到這三個羅馬。”

每個人因著自己所站的角度與層次不同，因而所見也不同。我們應當不斷地通過閱讀、思考與寫作，以提升自己，開闊所見。

[評析] 結語很包容，也很開放，充分彰顯了對話的本質：不是征服與被征服，也不是彼此的妥協，而是基于獨特視角、體驗、思考的分享與生成，因而對前面環節中的部分偏頗語也有一種無形的反撥，自有一種余音繞梁的教學效果。

【總 評】

小說教學，類性辨識是無法繞開的話題。問題是，如何進行“類性”辨識與開掘？

本文擬結合蘇寧峰老師的這則教例，對之加以探討。

一、處理好“類”與“類”的關系

這是就文類與文類（或文體與文體）的關系來說的，也指作家本人不同時期所寫作品的“類”之間的比較——如散文與小說的比較，現實主義小說與現代主義小說的比較，作家本人與其他作家之間所寫的同類或不同類作品的比較。

相同文類或文體的作品，文學理論中固然界定了其類性特征，但這些類性特征多是靜止的、抽象的。直接授知，學生或可認知，但如果不注意與具體作品建立生命的聯系，與其他文類作品互相燭照，類性特征永遠只是冷漠的存在，并不能化為學生的審美體知，進而積淀為學生言語表現的勢能。所以，處理好“類”與“類”特征的彼此燭照，對語文教師的專業性是一個嚴峻的考驗。

落實到具體作家作品的“類性”鑒別，亦然。

就單一作品看，的確無法置評，但是將該作家作品與別的作家作品聯系起來看，或是將此作家前后期的作品放在一起觀照，“類”特征便能水落石出。落實到本篇，則要自覺審視：現代主義小說與現實主義小說、后現代主義小說到底有何區別？蘇老師顯然意識到了這個問題。在設計中，他引入了北大學者陳曉明關于現代主義小說和后現代主義小說差別的闡述：現代主義小說內在有一個統一構成的深度，是可分析可解釋的，但是后現代主義小說是不可分析的，它沒有一個內在的深度性構成。

可是，蘇老師僅停留于引述，并未結合作品讓學生體知：本篇屬于現代主義小說，其“統一構成的深度”在哪里？如果說后來的“暴力邏輯”“輕音樂般節奏”和“循環敘事”的分析，是“統一構成的深度”的闡釋，則必須向學生點明并向學生解釋：為什么這就是“深度”，三者之間是如何“統一”起來的？可是，無論是教學設計，還是現場教學，蘇老師均未闡析，這便錯失了類性辨識的契機。

事實上，蘇老師的整個設計和教學也點到了現代主義小說的類性特征。在闡述這一點時，不妨先看一下清華大學徐葆耕教授對現實主義、現代主義、后現代主義文學作品特征的闡釋——

當你閱讀現實主義的文學作品時，你看到書中到處都在猛烈地抨擊社會的濁流，但你感覺到，這種揭露黑暗的激情，恰恰來自于對光明的向往和自信……現代主義和后現代主義卻是在他們驚愕地發現太陽不過是一堆碎片以后。他們還會充滿自信地去抨擊黑暗嗎？他們會不會感到恐懼、焦慮、絕望？在這種恐懼、焦慮和絕望的背后，是不是仍然期待著破碎的東西重新整合為完整的太陽？當他們這樣想的時候，又會嘲笑自己的幼稚，用幽默裝點感傷和絕望。也許有一天他們會想，破碎的太陽有什么不好，我們為什么不能習慣這種破碎的生活？說不定更好！讓絕望、焦慮和感傷滾蛋去！我們要歡笑，用歡笑來嘲弄一切！當他們處于前者的精神狀態時，他們屬于現代主義，當他們走出了這種陰影，努力使自己習慣于新的破碎的生活時，他們進入了后現代主義。

據此，我們不難發現三種小說的類性差別：現實主義小說，在揭露黑暗的背后，有對光明的向往和自信在;現代主義小說，在表達恐懼、焦慮和絕望的背后，仍然有一絲理想的期許，只不過會用自嘲、幽默來裝點感傷和絕望;后現代主義小說，則安于理想的破碎，心甘情愿地放逐絕望、焦慮和感傷，以歡笑嘲弄一切，顛覆一切神圣！

蘇老師在引導學生體味暴力邏輯的過程中，也有讓學生感受旅店、汽車、紅背包等循環強調的意象;在闡釋“遠”的內涵時，也觸及了“我”的理想世界，這些恰恰是現代主義小說的類性。只不過，蘇老師并未有意識不斷點擊學生的思維。如果注意點擊，且能結合其他現代主義小說或現實主義小說作品，來強化對這一類性的體知，教學的深度與靈性則會一起飛揚。

小說其實也觸及了“我”的暴力心理——粗野的口頭禪就不說了，單是車未攔下，他后悔剛才沒在瀟灑地揮著手里放一塊大石子，就迥異于傳統現實主義小說中的正派主人公形象。但是，這畢竟不是他性格的主流——主流是內心依然有良知，有激情，有守望。他覺得那些農民搶蘋果是不對的，去阻止，鼻子都被打塌下來了，這不就是有良知，有責任感的表現嗎？包括結尾的描寫，蘇老師也提到了。那個結尾，為什么不放在開頭？就是因為那是一個明亮的結尾——紅背包，興高采烈，馬一樣歡快地奔跑了起來，全是是希望的象征，說明“我”對這個充滿悖論的社會并未徹底失去信心。蔑視、訝異、痛心，甚至以暴制暴，但并未徹底否定，徹底絕望，這正是現代主義小說的類性。

后現代主義，在上個世紀90年代，雖然也風行了一陣子，出現了一些代表性作品——如劉索拉的《你別無選擇》，徐星的《無主題變奏》，陳染的《世紀病》，馬原、格非、蘇童、余華、孫甘露等人也深受后現代主義影響，誕生的作品《岡底斯的誘惑》《訪問夢境》《信使之函》《褪色鳥群》亦成為一時之選，但后來的作品幾乎無人問津，這些作家也很知趣地收手，有學者甚至稱這種現象是一種“集體性的潰退”，個中原因正是缺失了光明的引領。

優秀的作品，一定是注意光明、黑暗兩種色調的調和的。現代主義小說，盡管也曾引起接受上的抵制，但因為其中有光明色的調劑，所以依然能被理性的讀者深度接受。教學中，如果點到這一點，是否會更能激發學生的閱讀興趣？

二、處理好“類”與“時”的關系

這是就文類與時代，作家反映的“類”現實、“類”命運與時代的關系而言的。

文類與時代存在著聯系，這是常識。比如，詞這種文類就與唐代經濟的繁華，歌樓妓館的興起，還有新興的燕樂有著緊密的關聯。西方現代主義小說的產生，與叔本華的悲觀主義，柏格森的生命流動意識，尼采的強力意志哲學，弗洛伊德的潛意識學說，還有兩次世界大戰、二戰后“冷戰”以及全球化進程加劇，社會矛盾不斷涌現，整個社會滋生出對民主制度的懷疑以及對理想的幻滅感有關。落實到中國現代主義小說，則又和西方現代主義文學思潮的涌入有著緊密的關聯。

作家反映的“類”現實、“類”命運與時代的關聯，更是不爭的事實。比如，杜甫的“朝扣富兒門，暮隨肥馬塵”，韓愈的《馬說》絕不僅是一己經歷、命運的寫照，也是整個時代，乃至歷史上所有懷才不遇者的命運折射。緣于此，別林斯基說：“偉大的詩人談著他自己，談著我的時候，也就是談著大家，談著全人類……人們在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心靈里認識到自己的心靈。”作為語文老師，必須在引導學生解讀文本時，注意到這一層的關聯。

就《十八歲出門遠行》來說。它表面上寫的是一個個體事例——一個男孩子出門遠行，遇到了種種匪夷所思的現象。實際上，它表達的是一個時代年輕人的精神生態——中國上個世紀80年代，還比較形而上。剛剛從文革的陰霾中走出，人們對理想，對生活充滿了無限的渴望與熱愛。對于學子來說，讀書、寫作、奮斗，就是不折不扣的時尚，思考人生、生活的本質，幾乎成了每一個人的自覺。

小說發表于《北京文學》1987年第1期，里面寫到了紅背包、書、旅館，還有遠行這些意象，正是時代情感、心理的體現。文中的十八歲男孩，如出現在現實主義小說里，肯定要給他起個名字，甚至生活在哪個地區也會有所交代。但這里，只是一個抽象化的概念——我，這也是現實主義小說和現代主義小說不一樣之處，更能代表“一類人”。為什么說他也揭示了時代的關系呢？因為他遭遇了野蠻搶劫，被揍得遍體鱗傷，但是并未覺得世界是黑的，整個天都要塌下來了。小說結尾，寫“我躺在汽車的心窩里，想起了那么一個晴朗溫和的中午，那時的陽光非常美麗”正是一種象征性的暗示。

可是，蘇老師在暴力邏輯的感知上用力太多，對上述的光明色有所觸及，卻并未深入。因此對“類”與“時”關系的把握，還缺少自覺。

三、處理好“類”與“篇”的關系

這是就“這一類”文本與“這一篇”文本的關系來說的。

我們不僅要關注文類與文類的關系，文類與時代的關系，作家本人同類或不同類作品之間的關系，作家本人與其他作家同類或不同類作品的關系，更要看到文類與單篇的關系，作家一類作品與單篇的關系，在多重關系的燭照中，將“篇性”充分揭示出來。

落實到《十八歲出門遠行》，我們便需要審視：余華的“此篇”與其他現代主義小說有哪些不同？這些不同，是否集中代表了其與眾不同的言語表現個性和智慧？從這個角度說，蘇寧峰老師組織學生解讀荒謬邏輯的合理性——暴力邏輯，解讀作品結尾處的“輕音樂”結構，解讀敘事循環和不斷重復的意象，的確對篇性開掘有著過人的敏感與深刻。

尤其是對輕音樂結構的關注，令人嘆為觀止。從音樂的元素解讀作品，目前語文界鮮有涉及。偶有觸及，便會光華四射。比如，華東師范大學方智范老師當年給研究生上課時強調，朗讀《采采芣苢》一詩，不能只是一個節奏，得不斷加快，以凸顯漫山遍野婦女采芣苢的景象，還有那些婦女歡快的神情。受到方老師的啟發，我在給學生解讀徐志摩的《再別康橋》時，也注意了其中古典音樂般的節奏——

“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘……”——舒緩;“撐一支長蒿，向青草更青處漫溯”至“在星輝斑斕里放歌”——高昂;“悄悄是別離的笙簫/夏蟲也為我沉默/沉默是今晚的康橋”——舒緩。至于說開頭結尾的“我輕輕地招手，不帶走一片云彩”，更是舒緩的余調在回蕩。

遺憾的是，蘇老師捕捉到了這一篇性，并未讓學生以讀深化和內化，或與其他的作品會通——如《琵琶行》中的無聲描寫“冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇”，與音樂中的“輕”也有相通之處，極有可能使這一篇性審美走向虛空。

這種輕音樂式的結構處理，除了觸及前面說到的“雙色同體”規律——光明與黑暗兩種色調在同一作品主體中存在，也體現了余華“雙風同體”的現象——不同的文字風格在同一作家主體或作品主體身上出現，前面的文字帶有一種粗野、冷峻之風，結尾的文字則明顯帶有溫柔、明麗的抒情之風，這是頗為奇觀的。

更為神奇的是，它還體現了西方女性主義文學倡導的“雙性同體”的色彩——一部作品中，同時交織著男性的力量和女性的力量。有點像中國太極圖里面的陰陽魚，你中有我，我中有你，不斷生化。如果說文中暴力邏輯的描寫屬于男性力量的話，那么對良知的堅守，對正義的維護，對理想的憧憬，則成了作品中的女性力量，這是小說的另一重奇觀。

蘇老師提到的敘事回環、意象重復，何嘗不是女性力量的體現？這些文字，用墨雖少，但因不斷點擊，且在結尾處再次強化，實際上已經完成了現代主義小說類性的強力凸顯，也表達了余華對時代主流精神特色的體察。如果在教學中加以點染，則會錦上添花。

[作者通聯：南京信息工程大學教師教育學院]