基于“1+X”群文閱讀的探索與反思

周新

群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是近年來在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。隨著研究和實踐工作的深入，群文閱讀的定義不斷被修正完善。作為動態概念，準確理解和把握群文閱讀的特點和實施方略，對現階段高中語文新課程閱讀教學具有重要的價值和意義。

一、群文閱讀是學習任務群的一種必需

2017年版課標語文學科特色在于以學習任務群構建課程內容。“學習任務群”關鍵意義在于模擬語文情景，設置具體任務，通過活動完成任務，在完成任務過程中建構知識，實踐方法，形成情感、態度和價值觀。

新課標提出了18個“學習任務群”，學習任務不一定以選文單元形式出現，也可以以專題學習任務形式出現。語文新課程標準一個“任務群”以輻射的形態形成“學習專題”，幾個“學習專題”輻輳為一個“任務群”，這才是最正常的教學形態。因此，我們需要重建語文教學的策略方式。

學習任務既然是以“群”的方式出現，就必須把“群”分解成學習專題。“專題學習”或者“項目學習”，應該是任務群學習的基本方式。專題學習，必須要提供多種多樣的學習資源，而且這些學習資源必須輻輳向學習專題的，那么，群文閱讀就成為一種必需。

學習任務群提供了一種重要的可能，就是專題統領下的群文閱讀。從選文類型看，可以是定篇、例文、用件的組合;從閱讀主次看，可以是一拖二拖三，一篇精讀，舉一反三，其余參考閱讀;從教學進程看，可以作為起始課導讀、主體深入研讀和課外拓展閱讀。我以為，與原來單篇精讀的方式相比，專題統領之下的群文閱讀，其主要特點是圍繞主題而學、導向問題而學，帶著任務而學、統整資源而學，立體開掘文本的價值和意義。

二、何為群文閱讀

一般意義上，群文閱讀是師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。群文閱讀包含兩個核心理念：結構化、議題與集體建構。

群文閱讀的“議題”是指一組群文文本中蘊含的具有開放性和可探究性的話題;“結構化文本”體現為一組文本圍繞議題這個核心線索形成一個整體性的“理解結構”;“通過集體建構達成共識”即不事先確定議題的答案，在充分發揮個人智慧的基礎上，師生一起共享智慧，逐步構建文本的意義，在師生和文本的視域融合中形成共識。

我認為，原來單篇精讀強調“T”字結構，強調基于文本特點和整體鑒賞基礎上有選擇性的重點探究。群文閱讀強調“井”字形網狀結構，立體縱橫交叉，立體聯系，開掘多文本整合的價值和意義。

兩種方式相比，專題統領之下的群文閱讀，其主要特點是主題聚焦，問題導向，任務驅動。即圍繞主題，帶著任務，統整資源而學。

群文閱讀綜合汲取了一篇帶多篇、主題閱讀、單元整組、班級讀書會等形式的有益經驗，能夠基于多文本實踐來完善自身，推出富有多文本閱讀意識的閱讀和教學實踐，在更加開闊的視野上體現多文本閱讀的價值，提升學生的閱讀素養，讓學生在閱讀中學會閱讀。

在我看來，“群文閱讀”就是在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。其中有四個關鍵詞需要解析。

較短的時間——一個班級一個星期里讀了三四篇文章，然后圍繞這幾篇文章展開討論，這不是“群文閱讀”，因為前面的閱讀過程跟日常的自由閱讀無異，在“閱讀速度”“閱讀目的”上沒什么壓力和要求。那么，較短的單位時間，沒有一個清晰的量化的界限，但從我們的教學慣例分析，一般指一節課或者兩節課。

議題——群文閱讀課里，讓學生讀的幾篇文章，肯定不是隨隨便便放在一起的。這幾篇文章放在一起肯定是有“依據”的。這個“依據”就是“議題”。這個“議題”可以是人文主題，也可以是根據文本特征的鑒賞要素，例如作者、體裁、寫作風格、表達方式、閱讀策略……豐富而多元。因此，這個“依據”稱之為“議題”，而不是“主題”。

多文本——“群文閱讀”相對應的就是“單篇閱讀”。因此，群文閱讀課里，教學文本至少要用到兩篇，一般是三五篇，而且文本之間沒有明顯的主次之分。一篇為主，其余幾篇作為資料輔助，幫助學生理解“那一篇”的做法，也不是“群文閱讀”。

教學——群文閱讀里，學生讀完幾篇文章后，會面對相應的問題、話題或者任務，思考、討論、發現、練習。只有閱與讀，沒有教與學，也不是“群文閱讀”。

三、群文閱讀主要特質

1.群文閱讀是一種整合提質的閱讀。群文閱讀的“群文”是相對“單篇”而言的，但“群文”的“群”卻并非“單篇”的簡單疊加，“群文”組合的機理是結構化，這是群文閱讀最主要的特質。它的價值在于，通過整合文本，實施比較閱讀，實現拓展閱讀，完成文本意義建構和生成，達成深度閱讀的效果。群文閱讀與其他多文本閱讀不一樣的是，群文閱讀一定不是為了擴大閱讀量而擴大閱讀量，它更注重文本的質量以及多文本閱讀為學生帶來思維品質、學習能力、核心素養等方面的變化。

2.群文閱讀是一種結構化的閱讀。結構化閱讀是指群文閱讀教學在組文、文本解讀、課堂教學過程中，都需要基于議題從多個文本中提取信息、比較信息和整合信息以形成整體理解結構。通常以某一個意義點為核心，將事物的各部分聯系在一起，進行組合聚合的方式。方式可以是對比、類比、相關。在群文閱讀中，群文的議題是意義點的核心，圍繞議題聚合在一起的文本，都必須在議題的屬性之內，并從不同角度來解釋議題，形成理解議題的一個有層次性、程序性的認知體系。因此，群文閱讀的特質就是運用結構化原理對多文本的信息進行整合，形成一個清晰的理解結構。

3.群文閱讀是一種意義建構、集體創生的閱讀。集體建構是指在群文閱讀教學過程中，教師充分發揮“平等中的首席”的作用，師生共享閱讀智慧，在共享中逐步構建文本意義，在視野融合中形成有關文本理解的共識。

四、基于“1+X”群文閱讀的關鍵能力和實施路徑

“1”的地位作用。凸顯主體地位和核心作用，可以是一篇節選文本或獨立的經典課文;可以是一個學習任務或學習項目;可以是一個探究問題或研究專題;可以是一個鑒賞主題或議題與角度等。“X”的關系是基于“1”的文本和信息資源的重組、整合和創生。采用的方法是并列、對比、類比、因果關聯等。

1.關鍵能力：辨識與提取、比較與整合、評價與反思、應用與創意。

辨識與提取是從群文中根據議題辨識出所需要的信息，并用合適的方式提取出來;比較與整合要求學生對不同文本之間的信息進行比較，發現異同，而后依據議題進行有效整合，形成整體性理解結構;評價與反思要求學生對多文本閱讀所獲得的信息能夠進行評價，并反思文本的得失;應用與創意要求學生對所獲得的有關能力進行應用，在一定條件下做出有創意的表現。

2.選文路徑。深入探討群文閱讀與統編語文教材“1+X”教學方式的有機聯系。教材內選文、教材內外選文、教材外選文。依據結構化閱讀理念和“1+X”思想，教材內選文以單元整合、單元內一篇帶多篇構成群文;教材內外選文以教材內一篇帶教材外多篇構成群文;教材外選文以課外閱讀文本構建群文。

3.常見課型。依據群文閱讀中學生的學習任務，將群文閱讀依據文本特征和學生認知規律，細分出多種課型。例如從理解鑒賞角度看，可以采用舉一反三式、求同辨異式、以文解文式、綜合探究式等。從讀寫結合角度看：思維訓練式、篇章構建式、手法借鑒式。

4.操作環節。群文閱讀的五個關鍵環節：比、對、讀、議、整。五種行為是群文閱讀議題學習過程中問題解決和任務達成的重要標志，“比”是實施比較閱讀，指對多文本言語內容或形式進行比較、篩選和辨識;“對”進行文本對照，則將議題帶來的籠統認識與多文本中相對應的語言文字材料相對照，以獲得相應的閱讀體驗和感悟;“讀”是根據閱讀目的和文本特質，有意識地采用相應的閱讀方法;“議”組織交流評議，就是在“比對讀”的基礎上對議題涉及的人、事、物、理進行主觀評判和反思，形成尊重學生個體認識差異的知與行成果;“整”即是整合，是在“比對讀議”基礎上的及時的意義建構和成果統整。

五、《紅樓夢》群文閱讀示例

統編《語文》必修下冊第七單元整本書閱讀《紅樓夢》。該書被王國維譽為“藝術的絕大著作”，中國古典文學的巔峰之作，作者運用現實主義筆法，描繪了十八世紀鐘鳴鼎食之家的日常生活畫卷，規模宏大，結構謹嚴。以賈寶玉和林黛玉的愛情悲劇為主線，著重描寫賈家榮、寧二府由盛到衰的過程。

作為“整本書閱讀與研討”的重要課程內容，對拓展學生視野，引導學生會讀、能讀、樂讀，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞的能力，學習和思考中華優秀的傳統文化，促進學生的生命感悟和精神成長，具有重要意義。這樣一部鴻篇巨制，鑒賞時可以選擇的角度很多，例如著重在環境描寫、人物塑造、情節發展、手法運用、主題探究等方面細化鑒賞，感悟體驗。

在此，我們運用“1+X”群文閱讀的策略和方法，精巧切入，點面結合，提綱挈領，對教學內容進行結構化重整，創生新的教學資源，有效達成鑒賞目標。

1.專題一：不同人物不同時間進大觀園——眾人物眼中的大觀園

《紅樓夢》展現了以賈府為代表的封建大家庭經歷的興衰，大觀園本身就是個有力的見證，它是《紅樓夢》整個藝術構思中不可缺少的部分，是曹雪芹所著意創造的一個煥發出特殊光彩的古典園林建筑的藝術形象，它也是構成“典型環境”的一個重要內容。書中“大觀園”成為典型環境，林黛玉進賈府，劉姥姥進大觀園，元妃元宵省親游園，鳳姐大觀園月夜警幽魂，苦尤娘賺入大觀園。不同時間和背景，不同身份經歷，不同人物眼中的大觀園各有特點。

視角一：林黛玉眼中的大觀園

身份不同，體察有別。林黛玉喪母客居賈家，寄人籬下，身份特殊，性情氣度頗具個性。“步步留心，時時在意，不多說一句話，不多行一步路，恐被人恥笑了去”。通過林黛玉的耳聞目睹對賈府做了第一次直接的描寫。“自非別處可比”。林黛玉進賈府的行蹤成為介紹賈府人物、描寫賈府典型環境的線索，提綱挈領。透過林黛玉眼睛，全面直觀、近距離呈現了典型場景，從外觀看到了賈府那宏偉氣派，從內里感受到生活的奢靡，體察貴族之家的威嚴和顯赫。

視角二：元妃眼中的大觀園

身份地位不同，視覺認知迥異。元妃感嘆“太奢華過費了。”元春至尊至貴，卻給園里面帶來了緊張和悲傷，本是一場家人的歡聚，卻總是以淚水開頭，淚見親眷，悲從中來，忍悲強笑，深敘離苦，氣氛悲傷。一回離合悲歡夾寫之文，奠定悲涼的基調，暗示故事可悲可嘆之結局。

視角三：鳳姐眼中的大觀園

鳳姐地位身份不同，體驗感受卻耐人尋味。直接寫鳳姐眼中的大觀園的筆墨不多，卻耐人尋味，具有獨特的價值和作用。“感幽魂”之外又“警幽魂”。結合以往在賈府上下所作所為，以月夜奇特的感受和遭遇，具有渲染和暗示的效果作用。前呼后應，從因果報應角度看，這一回本暗示了鳳姐人物悲慘的命運和故事結局。

視角四：尤二姐眼中的大觀園

身份地位特殊，誤入大觀園而不覺。不該進大觀園的尤娘卻被賺入，視覺獨特，善用曲筆，命運多舛，尤姐特殊遭遇和經歷，導引出賈府人情關系的爾虞我詐、錯綜復雜，間接表現大觀園中人物生活荒謬和腐朽，暗示其必然衰亡的命運。

通過“不同時間、不同人眼中的大觀園”這一切入點，將整本書《紅樓夢》內容圍繞特定專題，組織群文閱讀將小說的若干章節進行分類整合，再造重組，面中取點，以人物為線索，在賈府尤其是大觀園這個典型環境中，梳理情節，理解人物形象，進而領會小說主題，感悟其日常生活細節中蘊含的人性、人情和社會內涵。

2.專題二：同一人物不同時間進大觀園——劉姥姥眼中的大觀園

運用群文閱讀“1+X”的方法策略，我們采用“同一人物不同時間進大觀園”這個角度切入，對小說文本進行結構化重組，有機整合整本書的內容。“三進”之中選取“一進”作為“1”，重點進行鑒賞示范，作為后續鑒賞的依據和基礎，另外“二進、三進”作為“X”，作為“一進”的補充印證，并列延展，進行比較性鑒賞。文本之間沒有明顯的主次區別，三個情節前后照應，舉一反三，融合貫通，以少勝多，幫助學生進行整本書閱讀打開了“一扇窗”，我們實施群文閱讀就是為了“開窗放入大江來”，既解決了課時不足和學生負擔重的問題，又通過整合教學資源提高了鑒賞的能力和效度。

劉姥姥既是《紅樓夢》中總領全文的一個引子，又是貫穿全文的一個線索。劉姥姥前后三次進榮國府的時刻，正是賈家由興盛到鼎盛及至衰敗的變化轉折時刻，每逢《紅樓夢》情節發生重大轉折時，劉姥姥便會在榮國府出現。

作為社會底層貧困人物，劉姥姥人物貫穿始終，感受與視角頗具個性。劉姥姥從內里、近處對賈府進行透視和詳察，“小說情節因此得以展開，從而更深入更細膩地揭示賈府內部的生活細節”。

一進榮國府，劉姥姥耳聞目睹榮府表面上是一派榮華繁盛的景象，由此“一進”便正式揭開了《紅樓夢》故事的正傳，開始了對現實生活深刻的描寫與對封建末期社會的解剖。

二進榮國府，深入到賈府的許多角落，引出了賈府衣、食、住、行、玩等各個方面。劉姥姥為感謝上次賈家的救助，特地去謝恩。正巧，賈母想找個上歲數的老太太說說話，所以，就留她在這兒住和玩，幾次宴請在參觀的過程當中，又是坐船又是行酒令，活動內容非常豐富。二進大觀園收獲頗豐，不僅帶了好多東西回去，臨走時，平兒還為其雇了轎子。

鑒賞時注意把握“二進”在上下文情節中的關聯和作用。劉姥姥為王熙鳳的女兒起名字叫巧姐，作者透過劉姥姥的觀察、體驗、評論，進一步地表現了賈府主子們的享樂與奢侈，既寫出了賈府鮮花著錦之盛，又為日后賈府敗落巧姐被救埋下了伏筆。“二進”承前啟后，前后勾連，是《紅樓夢》情節發生變化的轉折點。

三進榮國府，她得到信息賈府被抄了，賈府已面臨家破人亡，她去獄神廟探望鳳姐，鳳姐拜托她一定要把巧姐找回來，她費了好大勁才把學唱戲的巧姐贖回來，帶著巧姐到鄉下了。情節前后照應圓合，以悲憫尊敬的眼光來看，劉姥姥形象更為豐富，可笑之余亦顯可敬。

綜上所述，劉姥姥進大觀園的本質意義是用她見證由盛到衰的過程，體驗人間的冷暖。運用“1+X”方法策略，“三進”大觀園背景和經過相互比較，迥然不同。鑒賞時注意把握情節的前后關聯，進一步加深對劉姥姥人物形象的理解，有助于領會把握小說整體結構技巧和人物形象刻畫的藝術。

[作者通聯：湖北枝江二中]